Aline Vanessa Locastre

TECNOLOGIAS E O ENSINO DE HISTÓRIA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação [TDIC] estão presentes, tímida ou significativamente, em escolas e universidades do Brasil. Celulares e computadores, especialmente, acabam por integrar o cotidiano de estudantes, docentes e da comunidade escolar como um todo. Ferramentas voltadas para a comunicação e difusão de informação, sites, aplicativos ou redes sociais têm se tornado cada vez mais conhecidas e utilizadas por seus usuários. No entanto, haveria uma utilização das mesmas para fins pedagógicos? Ou se existe, de que modo elas podem ser empregadas visando estimular uma competência digital e a construção de um conhecimento histórico escolar?

Cientes dos desafios que tais recursos nos oferecem, pretendemos discorrer nesta comunicação sobre algumas metodologias ativas e o seu potencial por tornar o uso das tecnologias em sala de aula possível.

Visões de escola

Consta na Biblioteca Nacional da França, em seu catálogo digital, uma série de gravuras que leva o título Utopie [Utopia]. A autoria das imagens é do ilustrador Villemard, datadas de 1910. O artista, ao imaginar o mundo no ano 2000, retrata uma sala de aula assistida pela tecnologia.

Imagem: VILLEMARD. À l'École, 1910.

Em meio à euforia do fim do século XIX, ideias sobre um futuro inexoravelmente vinculado às inovações tecnológicas estiveram fortemente presentes, especialmente no imaginário ocidental. Acreditou-se na eficácia do ser humano a partir da inserção das máquinas em seu cotidiano e em sua liberdade e autonomia neste contexto. Velocidade, associada a uma maior produção, domínio da natureza e por fim, mais progresso, foram pensamentos vigentes [REIS, 2006].

A cena escolar no imaginado ano 2.000 francês traz muitas possibilidades de interpretação. Poderíamos ler em suas entrelinhas as relações estabelecidas entre o autor e a sua percepção de futuro no ano de 1910; a euforia do início do século em relação às máquinas ou mesmo sobre as expectativas que se vislumbravam com o advento de tais ferramentas no ambiente escolar. Atentemo-nos à primeira possibilidade de leitura: o lugar das tecnologias na escola imaginada do século XX e XXI.

Villemard, imbuído de seu otimismo na nascente Era dos Extremos, como tratou Hobsbawm, mostrou um modelo escolar que talvez não esteja tão distante da realidade brasileira neste ano de 2020. A cena descrita traz alguns elementos interessantes. Vemos, no lado esquerdo da imagem, diversos alunos sentados lado a lado, em ordem. Suas expressões, de modo geral, são de atenção ao que está sendo enviado a cada um por fios transmissores. No canto direito, temos dois personagens: o professor e seu assistente. O primeiro joga livros em uma máquina, enquanto o jovem gira uma manivela que rapidamente mói o conteúdo dos mesmos e os transmite aos estudantes.

Brevemente, nesta cena, poderíamos pensar sobre como se entendia o papel de professores e alunos no processo de escolarização. Os alunos são retratados enquanto agentes passivos no ensino-aprendizagem e a ideia de um conhecimento pronto, que precisa apenas ser transposto aos estudantes, é a constante desta gravura. Entendia-se a escola básica como um receptáculo de conhecimentos, advindos da universidade. Ao docente caberia a transmissão desses conteúdos [Mathias, 2011; Nadai, 1993].

Salas de aula apertadas, alunos enfileirados e a compreensão de pequenas parcelas da sociedade sobre uma neutralidade na postura de docentes e alunos na relação com o conhecimento, ainda são vistas na atualidade. Do mesmo modo, percebe-se que há uma crença de que apenas a inserção tecnológica neste ambiente seria capaz de promover uma aprendizagem sólida, vinculada aos anseios da juventude e às demandas do mercado de trabalho. Entretanto, defendemos que mudanças metodológicas e diferentes percepções sobre o papel de docentes e alunos no processo de ensino-aprendizagem são necessárias, para que a inserção das tecnologias não reafirmem posturas passivas, como a vista na imagem de Villemard.

Correntes pedagógicas defendem um cenário educacional de participação ativa do aluno na construção do conhecimento. A Escola Nova do filósofo e pedagogo estadunidense John Dewey, defendia que a educação não prepararia, mas acompanharia a vida. O processo educativo abarcaria o desenvolvimento intelectual, emocional e físico do jovem. O marco inicial desta ideia no Brasil, em 1932, no “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, Anísio Teixeira, Fernando Azevedo e Lourenço Filho, defenderam um ambiente escolar estimulador, democrático e conectado com a realidade [Alves, 2007, p. 268]. Paulo Freire, anos mais tarde, também escreveu sobre uma educação participativa, conscientizadora e que problematizasse a realidade, visando sua transformação [Bacich; Moran 2018].

Assim, a ideia de uma cultura escolar menos hierarquizada e mais horizontal ganha espaço e hoje entendemos que o conhecimento escolar é tão complexo e vasto quanto o conhecimento produzido na academia. Compreendemos como cultura escolar as práticas e saberes compartilhados por alunos, professores, pais e funcionários em um espaço híbrido, síncrono e assíncrono. Conforme Andre Chervel, tal Cultura reflete e constrói, reciprocamente, as culturas juvenis, adultas, infantis que são distintas étnica, religiosa e socialmente [Schwartz; Vidal, 2011].

Seria a escola, desde modo, o espaço onde se transita e [re]significa multisaberes e múltiplas linguagens. Ela é um local de criação, não apenas de transmissão de valores, não tem como objetivo repetir conteúdos prontos [Schwartz; Vidal, 2011]. Ela é a instituição que fomenta a construção de saberes próprios e que digam respeito aos seus sujeitos: a comunidade escolar. Do professor é exigido que estabeleça novos laços com os alunos e com esta comunidade. [Schwartz; Vidal, 2011; Silva; Camargo, 2015].

Vivemos em um tempo onde a tecnologia, diferente do que antecipou Villemard, estando presente no cotidiano das escolas, pode propiciar um engajamento do aluno na produção de um conhecimento emancipatório e colaborativo. Em vez de fecharmos os olhos para tais novidades, não seria o momento de buscar em tais inovações as possibilidades reais para a construção de um saber crítico e transformador de individualidades a partir de metodologias distintas?

Tecnologias na escola

Sabemos que é um desafio utilizar as tecnologias para fins pedagógicos. Há muitos motivos para que profissionais da educação desanimem desta empreitada. Salientamos alguns: o limitado acesso à internet ou a computadores que funcionem; o número restrito para uma atividade com muitos alunos na sala de informática; a falta de projetores ou a insuficiência dos mesmos; o reparo demorado dessas máquinas. Também é importante citar a postura de muitos alunos neste cenário: a utilização para fins não didáticos de celulares; o cyberbulling ou o pouco critério na seleção de informações para trabalhos escolares, entre outros tantos problemas.

Estimular uma compreensão ampla da cultura digital consta na quinta competência geral trazida pela recém-aprovada Base Nacional Comum Curricular [BNCC] ao Ensino Básico. A possibilidade de ser leitores e produtores de conteúdo simultaneamente, requer que a educação de crianças e jovens suscite uma competência digital, para que não confundam a possibilidade de se posicionar na rede com a criação e disseminação irresponsável de fakenews, por exemplo. Busca-se formar um estudante que utilize de forma ética e reflexiva as tecnologias, tanto para o seu manejo, quanto para a criação de conteúdo digital [BRASIL, 2018, p.9].

A linha, cada vez mais tênue que separa o espaço virtual e o espaço físico, estimula que compreendamos a necessidade de um espaço híbrido para o ensino-aprendizagem. O blended learning, aponta uma mescla entre o ensino presencial e o online e está presente em muitas escolas e universidades pelo país. A defesa de um ambiente híbrido visa mesclar modos de aprendizagens indutivos [situações concretas que levam à ampliação e generalização] e dedutivos [teoria que antecede a prática]. Também mescla temporalidades diversas, a partir de um tempo síncrono [simultâneo], a um assíncrono, nas plataformas adaptativas de aprendizagem ou ferramentas digitais [Moran, 2018].

Nossa defesa vem no sentido de diversificar métodos para que as aulas sejam mais dinâmicas, tanto para os docentes, quanto para os alunos. E que de algum modo, as tecnologias atualmente existentes possam ser eficazmente incorporadas ao cotidiano escolar, seja em aulas expositivas dialogadas a partir de uma perspectiva freiriana, conforme defende COIMBRA [2018], ou sob metodologias passíveis de estimular a autonomia em ambientes colaborativos e abertura para as ferramentas tecnológicas. As metodologias ativas, conforme veremos a seguir, podem ser um dos caminhos possíveis para a inserção das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação [TDIC] em sala de aula.

O foco de tais metodologias visa a postura ativa do estudante no processo de ensino-aprendizagem. Centradas no estímulo contínuo para a solidificação de autonomia, tais estratégias didáticas propõem situações concretas, passíveis de serem conceitualmente ampliadas e discutidas, visando a construção do conhecimento. A princípio, percebe-se que um aluno mais motivado, demonstra mais interesse pelo saber, pois ele o constrói a partir de suas próprias demandas. O professor, nesta perspectiva torna-se o mediador do processo e não o detentor de um saber pronto e inquestionável. Por sua vez, a escola surge como um espaço de prática, de transformação da realidade e de fomentadora na construção de identidades [Cortelazzo, 2018; Moran, Bacich, 2018].

Nesta aprendizagem ativa, indutiva, que parte de situações concretas para posteriormente levar à abstração, várias estratégias didáticas podem ser aplicadas. Podemos apontar algumas mais conhecidas: aulas a partir de projetos disciplinares, intra ou transdisciplinares; games e jogos; sala de aula invertida e aprendizagem baseada em problemas [Moran; Bacich, 2018].

Primeiramente, salientamos as aulas a partir de projetos. Conhecidas em instituições de ensino públicas e privadas, tais atividades podem abarcar apenas uma disciplina, como também envolver todo o colégio e abordar uma temática com a contribuição de distintas áreas de conhecimento. Feiras de ciências, feiras culturais, semana da diversidade, semana da consciência negra, entre outros, são projetos que podem envolver várias disciplinas e ser um espaço para uma atuação criativa e engajada dos alunos. Projetos de ensino, com um conjunto de tarefas a ser seguido e mediados pelo professor, são excelentes formas de abordar temáticas que digam respeito às demandas dos estudantes. Além disso, permitem feedback, autoavaliação e que habilidades e competências sejam colocadas em ação [Moran, 2018].

Os games ou jogos são muito populares entre os jovens. Alguns deles estimulam a curiosidade sobre aspectos da História, que, muitas vezes, os livros didáticos ou aulas tradicionais não são capazes de fomentar. A recorrência a tais produtos pode servir como ponto de partida para problematizar diversos assuntos, como logísticas de guerras, representações de períodos históricos específicos e da prevalência das historiografias tradicionais nestas produções. Jogos de realidade aumentada, como o Pokemon Go, por exemplo, podem auxiliar na educação patrimonial e sites específicos, como o Scratch, ajudam os alunos a programarem seus próprios jogos e animações, aliando teoria e prática [Telles; Alves, 2015; Junior; Ramos, 2019].

Já na sala de aula invertida, a defesa que se faz é que o discente tenha acesso à teoria antes da aula. Por meio de videoaulas [gravadas ou não pelo professor da turma] textos acadêmicos ou jornalísticos, o aluno, de modo individualizado, acessa previamente o conteúdo básico, e posteriormente, na aula, ele o aprofunda. Por meio de atividades em grupo, rodas de conversas e debates, a teoria estudada previamente, é exercitada. O docente propicia os caminhos para a aprendizagem e não fica restrito a explanação de conceitos [Pavanelo; Lima, 2017].

Por fim, na última metodologia ativa que citamos, a aprendizagem baseada em problemas [ABP], o estudante se depara com situações-problema que simulam casos possíveis de serem vivenciados em seu cotidiano. Foca-se no desenvolvimento de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, que se referem ao domínio de fatos e acontecimentos; técnicas, métodos e habilidades; e significação de atitudes e valores, respectivamente. Desenvolver a autonomia na busca por compreensão e soluções a determinadas situações, trabalho em equipe e socialização são, do mesmo modo, promovidas nesta metodologia [Zabala, 1998; Borochovicius; Tortella, 2014].

É salutar apontarmos, antes de finalizar nossa discussão, algumas considerações sobre as possibilidades que tecnologias e ambientes híbridos fomentam à construção do conhecimento histórico escolar. A vasta quantidade de filmes, livros, jogos, portais para difusão científica, arquivos ou museus disponíveis na rede, desde que criteriosamente selecionados, podem ser bons aliados no Ensino de História. Se a disciplina busca formar para a cidadania e se tais pressupostos mudam com o tempo [Cerri, 1999], compreendemos que, mais do nunca, é preciso aproximar as discussões da disciplina com as demandas que o tempo presente nos impõe. Posto que levar os estudantes a reconhecerem-se enquanto sujeitos históricos, que questionam as identidades inventadas e compreendem suas possibilidades de intervenção na realidade, faz-se urgente [Cerri, 1999]. Introduzir metodologias que incorporem a gama de ferramentas que possuímos online visando a construção do conhecimento, torna-se um caminho necessário.

As Fontes Históricas, entendidas como os vestígios deixados pelos seres humanos ao longo do tempo e que trazem resquícios de suas práticas particulares e de seu grupo, podem ser trazidas para a sala de aula a partir das tecnologias. Há uma série de arquivos virtuais com seus acervos digitalizados parcialmente e que permitem o contato com fontes oficiais, fotografias ou mesmo dados imigratórios, registros estatísticos, entre outros. Um exemplo é o arquivo da Biblioteca Nacional, em sua hemeroteca digital [https://bndigital.bn.gov.br/hemeroteca-digital], que disponibiliza diversos periódicos brasileiros gratuitamente para consulta. Do mesmo modo, o CPDOC/FGV oferece para consulta documentação da História Contemporânea do Brasil, por meio do site: https://cpdoc.fgv.br/acervo/arquivospessoais. O IBGE, com estatísticas abrangentes sobre a população, mapas, fotografias e livros, desde o início do século XX, está ao alcance de todos pelo endereço: https://biblioteca.ibge.gov.br/.

Ambientes imersivos, como museus virtuais e realidade aumentada também se encontram disponíveis. Podem incorporar uma aula expositiva, ou servirem de apoio para estudos em uma pré aula [pensando em uma aula invertida], onde trazem aos alunos os acervos de grandes museus do mundo todo, locais onde muitos de nós não poderemos visitar fisicamente. Há um projeto da Google chamado “Art Project”, que proporciona visitas virtuais por museus nacionais e internacionais, a partir do site: https://artsandculture.google.com/partner?hl=pt-BR. Do mesmo modo, explorar cidades, patrimônios materiais ou mesmo observar o espaço ficam por conta do Google Street View e do Google Sky Map, respectivamente.

Como citado, a autonomia do aluno é imprescindível neste cenário de metodologias ativas. Deste modo, o ensino de História deve estimular a criação e a criatividade dos estudantes na sua relação com a rede. Ferramentas de autoria como o site: https://www.livrosdigitais.org.br/ permitem que os jovens criem seus próprios ebooks ou aprendam a programar jogos e criar animações por meio de projetos como o  https://scratch.mit.edu/.

Por fim, as ferramentas de comunicação, que englobam as redes sociais de modo geral, permitem a criação de grupos e espaços para se realizar fóruns de discussão online, compartilhar informações, sugerir leituras e filmes, a partir de temas propostos pelo docente ou pelos próprios alunos. Blogs, canais no Youtube como o “Nerdologia” ou o “Lili Schwarcz”, canais de streaming, podcasts, Google Drive, podem servir para deixar as aulas mais dinâmicas, compartilhar materiais ou indicar conteúdos para serem acessados antes ou depois de terminada a aula presencial.

Considerações finais

Utilizar a tecnologia em sala de aula, não necessariamente, resulta em construção de conhecimento histórico escolar. É preciso repensar metodologias para sua efetiva aplicabilidade. Buscamos enfatizar que em um ambiente híbrido, permeado pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação [TDIC], a recorrência a metodologias ativas pode ser capaz de gerar mais autonomia e ampliar o horizonte de conhecimento em espaços físicos e virtuais.

Nosso intuito foi o de sugerir alguns recursos disponíveis na rede para serem utilizados no ensino de História. Partindo do pressuposto que uma das grandes vantagens da tecnologia digital na educação é fomentar ambientes mais colaborativos para o aprendizado, sugerimos que no fórum de discussão que se seguirá a esta comunicação, partilhemos nossas experiências docentes no que se refere ao uso da tecnologia e que ampliemos as discussões teóricas relativas ao Ensino de História e às metodologias ativas.

REFERÊNCIAS

Aline Vanessa Locastre é Doutora em História pela Universidade Federal do Paraná [UFPR]; mestre em História Social pela Universidade Estadual de Londrina [UEL]. Docente do curso de História da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul [UEMS – Amambai].

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