Carolina Bitencourt Becker

REFLEXÕES SOBRE A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E AS PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

É necessário que se pense sobre o papel fundamental do professor no processo de ensino-aprendizagem e na função que as avaliações desempenham nessa engrenagem. O educador precisa assumir uma postura libertadora e permitir ao aluno ser autônomo na construção do conhecimento, sendo ali o mediador desse processo. As avaliações aplicadas precisam ser pensadas como uma continuidade do processo de construção de aprendizagens significativas pelo aluno, e não como uma atividade-fim em que o objetivo principal é atingir uma nota mínima para ser aprovado na disciplina.

O objetivo deste texto é trazer algumas reflexões e proporcionar o debate sobre a avaliação da aprendizagem na disciplina de História, e algumas possibilidades de atingir aprendizagens significativas nessa área de Ensino. 

Aprendizagem Mecânica X Aprendizagem Significativa

Na teoria os meios educacionais almejam a aprendizagem significativa, mas na prática:

“[...] a aprendizagem que mais ocorre na escola é outra: a aprendizagem mecânica, aquela praticamente sem significado, puramente memorística, que serve para as provas e é esquecida, apagada, logo após.” [Moreira, 2012, p. 12]

Para David Ausubel [1980] quando a aprendizagem é arbitrária ela se resume a uma memorização, o que ele chama de aprendizagem mecânica, na qual o aluno tende rapidamente a esquecer, pois não relacionou o que aprendeu com o que já sabia, daí a arbitrariedade, e também, por não ter aprendido o conceito em sua substância, só sabe reproduzi-lo da forma que memorizou.

Foi buscando transformar a educação tradicional de sua época, que o pesquisador norte-americano David Paul Ausubel [1918-2008] dedicou-se á teoria da Aprendizagem Significativa. Estudou a mudança da aprendizagem mecânica em significativa, mesmo que uma não anule a outra, pois há conhecimentos que são arbitrários, tais como conceitos e fórmulas, os quais precisam ser memorizados. Contudo, esta deve ser considerada a etapa inicial, devendo o professor avançar para estratégias de aprendizagem contínua, incluindo os subsunçores para a construção do conhecimento, tornando a aprendizagem significativa.

Para Ausubel [1980] a chave para a aprendizagem significativa é o conhecimento prévio do aluno, que ele chamava de subsunçor ou ideia âncora. Ensinar sem levar em conta o que o aluno já sabe, segundo Ausubel, é um esforço vão, pois o novo conhecimento não tem onde se ancorar. [Ausubel, 1980]. E a partir deste conhecimento já existente serão ampliados e relacionados os novos conteúdos, consolidando cada vez mais o seu conhecimento, facilitando novas aprendizagens significativas.

 

O papel do professor

A teoria de Ausubel foi pensada para o contexto da escola, com situações didáticas de interação entre estudantes e docentes, e traz a reflexão sobre a importância dos professores no preparo das situações que levarão ao processo de ensino-aprendizagem e que estas devem levar em conta a história de cada sujeito ou de cada aluno. Segundo Moreira [1997, 2012], Ausubel afirma que há duas condições para que a aprendizagem significativa ocorra, uma questão é o conteúdo que será ensinado, através do material de aprendizagem, que precisa instigar a curiosidade do aluno e a outra questão é o estudante que tem que estar disposto a aprender, não de forma arbitrária.

Esse material de aprendizagem é selecionado pelo professor e deve ser “potencialmente significativo”, com significado lógico de acesso pelo aluno e que não seja relacionável de maneira arbitrária e literal. Para isso, o aluno tem que ter os conhecimentos prévios relevantes para relacionar com o material de aprendizagem a ser usado [livros, aulas, aplicativos...] e o educador precisa ter um bom diagnóstico do que seus alunos já têm de subsunçores.

Entendemos aqui, como material potencialmente significativo o próprio planejamento de aula do professor, em que ele faz as escolhas didáticas e metodológicas que possibilitem a aluno aprender de forma significativa.

Para que essa relação ocorra, é fundamental repensar as práticas avaliativas que utilizamos em sala de aula, pois são elas que na maioria das vezes, dão sentido para que o aluno queira aprender. Por isso o papel do professor, na compreensão da sua função na construção da aprendizagem significativa, é primordial. A construção do conhecimento só irá ocorrer com a mediação do professor, entre o que o aluno já sabe e os conteúdos novos, através do material de aprendizagem, e com a predisposição do aluno em aprender. [Moreira, 2012]

Avaliação

A avaliação no contexto de uma aprendizagem significativa deveria ocorrer de forma processual, no dia a dia da sala de aula, no momento das discussões coletivas, da realização de tarefas em grupos ou individuais. São nestes momentos que o professor pode perceber se os alunos estão ou não se aproximado dos conceitos e habilidades considerados importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas por meio de intervenções, questionamentos, informações complementares e novos caminhos que levem à aprendizagem. [Smole, 2002]

Nesse contexto é que refletimos a avaliação, como parte fundamental da construção de uma aprendizagem significativa, dialogando, prioritariamente com as ideias dos autores: Jussara Hoffman, Cipriano Carlos Luckesi e Celso Vasconcelos. Consideramos então que a avaliação deve ser: emancipatória na construção de alunos críticos e reflexivos e com metodologia participativa [Vasconcelos, 2005]; mediadora e considerar o erro como parte do processo de aprendizagem, percebendo o aluno em um processo contínuo de aprendizagem [Hoffmann, 2012] e a avaliação como função diagnóstica, abandonando a função prioritariamente classificatória da avaliação escolar [Luckesi, 2005]. Com estes conceitos estaremos progredindo na constituição de avaliações que levem a construção de aprendizagens significativas aos nossos alunos.

Estas concepções de avaliação exigem uma mudança de postura do professor o qual deve investir, não no controle do que foi transmitido e sim na aprendizagem dos alunos.

Aprendizagem Significativa e as práticas avaliativas

Considerando a questão das avaliações na efetivação de aprendizagens significativas, é preciso que se leve em conta que o foco deve estar no processo de aprendizagem e não nos resultados obtidos:

“A aprendizagem significativa é progressiva, a construção de um subsunçor é um processo de captação, internalização, diferenciação e reconciliação de significados que não é imediato. Ao contrário, é progressivo, com rupturas e continuidades [...]. [...] um processo que envolve uma negociação de significados entre discente e docente e que pode ser longo.” [Moreira, 2012, p.13]

Se a construção da aprendizagem significativa se dá em um processo contínuo, as avaliações realizadas em sala de aula também devem ser contínuas, sem ênfase em uma avaliação preponderante ao final do semestre/ bimestre ou trimestre. E o que se deve avaliar é a compreensão, captação de significados, capacidade de transferência do conhecimento a situações não conhecidas, não rotineiras. [Moreira, 2012]

Para Ausubel, “a melhor maneira de evitar a simulação da aprendizagem significativa é propor ao aprendiz uma situação nova, não familiar, que requeira máxima transformação do conhecimento adquirido.” [Ausubel apud MOREIRA, 2012, p. 24]. Porém, essas propostas devem ser inseridas gradativamente para o aluno ir mudando sua forma de perceber a construção do conhecimento. “A aprendizagem significativa é progressiva, grande parte do processo ocorre na zona cinza, na região do mais ou menos, onde o erro é normal.” O “erro” é parte essencial, em que o aluno deve reconstruir significados para ancorar o conhecimento novo. [Moreira, 2012, p. 24]

De fato, a avaliação da aprendizagem significativa é mais difícil, pois implica uma nova postura frente à avaliação.

A Aprendizagem Significativa no Ensino de História

As pesquisas na área do Ensino de História se preocupam na formação de um aluno que se perceba sujeito da história, com consciência de si e do seu papel frente à sociedade em que vive, constituindo uma consciência histórica. Para o pensador alemão Jörn Rüsen [2009], a consciência histórica não é uma construção exclusivamente escolar. Ela é inerente ao ser humano e se faz presente fora do saber histórico obtido em sala de aula, pois não se limita a ideia de conhecer as experiências do passado.

Para Seffner [2013a] a função do ensino de História é a possibilidade do ser humano, através do conhecimento da história da humanidade, conhecer a si mesmo e aos outros, e entender melhor a sociedade em que vive. [Seffner, 2013a, p. 31]

Sobre a aprendizagem significativa, Alegro [2008], parte da premissa que as características dos conhecimentos prévios são determinantes para novas aprendizagens. A sua pesquisa apontou que estudantes ingressantes e concluintes apresentam ideias gerais semelhantes, apenas com uma maior diferenciação conceitual ao final do Ensino Médio. Indicou também que os alunos produzem significado e sentido ao construir narrativas sobre o tema. Os resultados sugerem, ainda, que “os mapas conceituais apresentam-se como ferramenta compatível com a narrativa histórica quando captam o essencial nas ideias dos estudantes.” [Alegro, 2008, p. 56]

As produções do professor Seffner [2013a, 2013b], preocupam-se com as aprendizagens significativas no Ensino de História. Trazem alguns critérios que, segundo ele, podem auxiliar a pensar as práticas em sala de aula, buscando “identificar boas condições de produção de aprendizagens significativas em História”. [Seffner, 2013b, p.50]. São eles:

§  reconhecer e valorizar o saber que os alunos já possuem e se a aprendizagem serve para modificar impressões e opiniões que o indivíduo tem a respeito da situação presente;

§  permanecer bastante tempo num único tema, estabelecendo numerosas relações a partir dele;

§  operar com conceitos e nomeações e entender que os conceitos estão muitas vezes materializados em instituições que nos governam, e que devem ser estudados, conhecidos e visitados se possível;

§  utilizar uma diversidade de fontes de leitura e pesquisa, tanto para consulta do aluno quanto do professor;

§  usar das tecnologias e proporcionar uma diversidade de atividades em sala de aula;

§  utilizar as questões do presente para extrair boas propostas de estudo do passado, cuidando o anacronismo, além de dar um sentido de funcionalidade para o ensino de História;

§  toda a atividade deve gerar uma produção autoral pessoal do aluno;

§  uma situação estudada deve ser uma situação complexa e desenvolver habilidades e competências;

§  a interdisciplinaridade;

§  os alunos precisam ter boa aceitação, boa receptividade às atividades propostas, podendo sugerir tópicos e negociar;

§  atividades de diálogo entre alunos e professores, estimulando a argumentação e o confronto de pontos de vista;

§  o professor tem que ter um bom ouvido e estabelecer sintonia com a turma, além de buscar ser um adulto de referência para seus alunos;

§  toda a atividade deve ser estruturada sobre critérios claros para os alunos, do que vai ser feito e critérios de avaliação da aprendizagem. [grifo nosso].

O trabalho de Scheiner [2012], também traz reflexões sobre a Aprendizagem Significativa Crítica no Ensino de História, apresentando sugestões de como preparar atividades significativas para a sala de aula. Ela elenca alguns princípios como: o conhecimento prévio; a interação social e o questionamento; o diálogo com materiais variados e distintos, abordando diferentes linguagens; o aluno como “preceptor/ representador da realidade”, e com isso passaria a “mobilizar ideias fundamentais a respeito de como se aprende ou como se produz o conhecimento” e o quinto princípio, o do conhecimento como linguagem. [Scheiner, 2012, p.29]

A listagem de critérios trazida acima por Seffner [2013a, 2013b] e Scheiner [2012] são ferramentas essenciais para que o professor da disciplina de História pense e repense a sua prática didática e metodológica, a fim de se atingir a aprendizagem significativa.

A prática de pesquisa de Scheiner tinha também o objetivo de iniciar os alunos no mundo acadêmico e científico, o que seria importante na construção de aprendizagens significativas, e também foi verificado na pesquisa de Alegro [2008] e nos estudos de Rüsen [2009], que nos estimula a buscar alternativas para a sala de aula, aproximando o mundo científico do escolar.

Outra forma de construção de aprendizagens significativas em História é apresentada por Maria da Silva [2011]. A autora procura mostrar a relevância do peddy paper. O efeito esperado desta atividade requer um processo metodológico com três fases distintas: o antes, o durante e o após a realização. E os alunos precisam estar envolvidos em todas as fases. Já Bascheira [2015] utiliza a interdisciplinaridade como forma de atingir uma aprendizagem significativa. A autora conclui que a interdisciplinaridade rompe as fronteiras das disciplinas e os muros entre as pessoas.

Nesse sentido, entende-se que aprendizagem significativa em História serve para modificar de alguma forma impressões e opiniões que o indivíduo tem a respeito da situação presente. [Seffner, 2013b]. E quanto mais diversas, autorais e interativas as metodologias, mais fácil em alcançar essa aprendizagem.  

Aprendizagem Significativa em História e as Práticas Avaliativas

Para Seffner [2013b], o tema das aprendizagens significativas em História é muito controverso. Porém, uma das poucas questões em que a maioria concorda é que a prática de memorização não constrói uma aprendizagem significativa. Mesmo assim, segundo este autor, ainda é uma das práticas mais encontradas nas avaliações realizadas pelos alunos.

As avaliações realizadas em sala de aula precisam ser repensadas, a fim de atingir os objetivos de construção de aprendizagens significativas na disciplina de História, que não seja apenas um produto final com “um conjunto de informações sobre processos e eventos históricos”. A avaliação deve ser processual e buscar antecipar as decisões, e deve deixar claro ao aluno o que vai ser feito em sala de aula e quais serão os critérios utilizados pelo professor para realizar a avaliação da aprendizagem. [Seffner, 2013b, p.62-63]

Seffner [2013b] sugere que os trabalhos avaliativos devem ser recolhidos e em seguida devolvidos, para manter um ritmo de aprendizagem. É preferível ler poucos trabalhos bem escritos, mas com atenção, fazendo comentários. [Seffner, 2013b]. Este feedback auxilia a construir aprendizagens significativas.

Outra possibilidade é avaliar de forma processual através de uma produção autoral pessoal em cada atividade, feito em sala de aula, sem consulta. Essa produção pode ser escrita, desenho, história em quadrinho, música, etc. E, devem ter conexão com as fontes trabalhadas em aula. Podem ser opinativos, mas com argumentação, dialogando com o que foi debatido. E não precisa ser longo, “melhor cinco linhas autorais do que cinquenta copiadas do livro”. [Seffner, 2013a, p. 39-40].

Sobre a avaliação no trabalho interdisciplinar, Bascheira [2015], coloca que nessa perspectiva a avaliação do professor deve estar sendo feita em todos os momentos, e não somente ao final. Salienta a importância da avaliação coletiva e da autoavaliação, de modo que todos expressem as expectativas que tinham no início da pesquisa e as dificuldades encontradas no processo.

Noda [2005] traz uma atenção ao significado do planejamento para que uma avaliação comprometida com a aprendizagem se realize. O professor de História, ao planejar, teria que levar em consideração os problemas sociais do nosso tempo, e, através do estudo de outras épocas, preparar o terreno para a sensibilização dos alunos aos problemas do seu tempo. [Noda, 2005, p. 144]

Noda [2005] também alerta que é necessário estar atento aos aspectos subjetivos, que poderiam estar representados em uma “lista de verificação de participação em aula, atitude de cooperação na aula, noções de responsabilidade, relação com o professor.” Mas a autora sabe que diante da burocracia que o professor deve cumprir é difícil atribuir mais uma função ao educador.  [Noda, 2005, p. 146]

Entre as diversas metodologias possíveis no ensino de História, o método da investigação é bastante propício, pois ele não despreza o conhecimento trazido pelo aluno e os erros não devem ser objetos de punições, mas pontos de partida para a elaboração de conhecimentos mais complexos. [Schmidt e Garcia, 2003, p. 228 apud Noda, 2005]. Nesse método o professor ao trabalhar com estudos de fontes em sala de aula, proporciona ao aluno aprender história com os mesmos instrumentos com que os historiadores a constroem. Assim proporcionando a “recuperação da historicidade do método da História”. [Noda, 2005, p. 58]. Isto leva a uma mudança na perspectiva de avaliação, pois o aluno deixa de ser o que aprende passivamente e o professor o que ensina.

Para Hoffmann [2004], a fim de que se desenvolvam práticas avaliativas mediadoras em História, é preciso refletir sobre o que significa promover de fato o desenvolvimento do aluno nessa área. Em relação ao ensino de História:

 [...] mais importante que conteúdos de História de caráter fatual, é necessário que, no Ensino Fundamental, os alunos construam noções temporais básicas para localizarem-se e organizarem-se no tempo histórico, diferenciarem e relacionarem temporalidades, identificarem referências e medições temporais, perceberem a existência de diferentes ritmos e épocas e compreenderem que tempo é uma convenção social. Complementa a autora que tal concepção do ensino de História sugere o entrelaçamento de histórias individuais e coletivas dos alunos e irá se valer de várias fontes de informação, como jornais, livros, depoimentos, documentos familiares, a organização de linhas de tempo com acontecimentos significativos vividos por eles em suas cidades e regiões. [Hoffmann, 2004, Não paginado]

Dessa forma, o cenário avaliativo deve ser diferente da prática tradicional, no sentido de que as tarefas avaliativas propostas deverão valorizar, principalmente, “expressões singulares de noções de tempo e lugar, construídas pelos estudantes, o ‘aprender a ser e conviver em determinado espaço de pertencimento', a formação de identidades, da própria cidadania”. [Hoffmann, 2004]. O artigo de Penna [2014] também traz a relevância do tempo histórico como uma categoria importante na análise do Ensino de História e que a maneira como o professor trabalha o tempo histórico é determinante no sucesso em propiciar uma aprendizagem significativa em História.

O acompanhamento do aluno deve ocorrer através de tarefas que permitam a expressão de suas ideias e de suas vivências, preferencialmente dissertativas, tais como narrativas e textos. E “a análise de tais tarefas dissertativas representará uma questão de abordagem multidimensional, pelo caráter qualitativo e subjetivo que a leitura de seus textos poderá implicar”. [Hoffmann, 2004]

Acredita-se que os alunos estarão sendo preparados para enfrentar o mundo quando as avaliações sejam compreendidas como parte integrante de uma prática metodológica que busque significado no saber que se constrói em sala de aula, [Noda, 2005], ou seja, que busque construir uma aprendizagem significativa. E, quando os educadores se interroguem de maneira crítica e construtiva sobre o seu trabalho desenvolvido em sala de aula, e tente aperfeiçoá-lo, procurando formar alunos capazes de intervir na construção do mundo de forma criativa e consciente. Porém, não se tem uma receita pronta para isso, depende das possibilidades dos diferentes contextos das salas de aula e do estilo pessoal de cada professor. É na experiência que nos construímos.

REFERÊNCIAS

Carolina Bitencourt Becker é aluna do Mestrado ProfHistória, da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM/RS e professora de História da Rede Municipal de Ensino da cidade de São Sepé/RS, atuando nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

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