Eduardo dos Santos Chaves

OS DESAFIOS DO ENSINO DE HISTÓRIA PARA SURDOS

A educação de surdos tem sido discutida nos últimos anos por inúmeras áreas do conhecimento. No entanto, pouco se pesquisou e/ou discutiu a respeito do ensino de História para surdos e as problemáticas que cercam tanto a área do conhecimento histórico, suas metodologias e teorias, quanto o ensino de história para surdos.

A proposta do texto é discutir primeiramente questões gerais relacionadas à educação de surdos, as defasagens de aprendizagem dos surdos na educação brasileira, a formação dos docentes e o uso de intérpretes em sala de aula. Num segundo momento pretende-se abordar mais teoricamente como a História, área do conhecimento, deve ser problematizada e discutida, e os desafios que se apresentam ao ensino de História para alunos surdos. No terceiro e último momento busca-se elencar algumas observações e práticas realizadas por mim nos últimos cinco anos no Instituto Federal de Santa Catarina, campus Palhoça Bilíngüe com alunos surdos.

As problemáticas envolvidas na educação de surdos: aspectos gerais

A educação de surdos, nos últimos dez anos, tem sido um tema bastante abordado no contexto acadêmico, decorrente do fortalecimento de políticas públicas que garantiram o direito lingüístico da comunidade surda. Conforme Lacerda, “o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS, colocou em pauta a educação de surdos e, também, a carência de materiais e pesquisas que abordassem a temática” [Lacerda, 2019, p. 2]. A garantia de acessibilidade em Libras viabilizou a entrada dos surdos nos diferentes espaços sociais e, especialmente, no contexto acadêmico. Tal movimento significou não só o acesso, mas também gerou impactos nas pesquisas sobre a educação de surdos. Houve um crescimento de pesquisas sobre o referido tema e a emergência do surdo como pesquisador.

Podemos dizer que a partir da lei 10.436/2002 repercutiu positivamente no fortalecimento de tais políticas, colaborando assim na consolidação de estudos, pesquisas, programas educacionais e instituições de ensino com vistas à educação de surdos.

Contudo, é preciso que tais políticas educacionais continuem sendo discutidas e avancem diante dos inúmeros contextos apresentados. Sobre este aspecto, é importante apontar para alguns desafios, também apresentados por pesquisadores/ estudiosos do tema, ainda presentes na educação de surdos.

O primeiro refere-se ao formato das escolas brasileiras e tratamento direcionado às comunidades surdas por estas instituições. Sabe-se que a inclusão, proposta de inserir os surdos nas várias modalidades de educação, recebeu aplausos do poder público e até mesmo das comunidades surdas, mas não deu conta da complexidade da educação de surdos. Não se quer aqui desprezar as conquistas e os avanços, afinal muitos centros educacionais tiveram que se rever diante de sujeitos que não freqüentavam até então seus bancos escolares, ou até mesmo a repensar as aulas e os alunos que já se encontravam nesses espaços. No entanto, gostaria de apontar para a permanência em se discutir políticas públicas à educação no Brasil. Quando me refiro a esta questão, é importante apontar o que muitos estudiosos já salientaram: a educação inclusiva reforçou e apontou, em muitos aspectos, a falta de estrutura material e pedagógica do universo educacional brasileiro. Destaco como exemplo as escolas que, ao receber alunos surdos acreditaram que era preciso apenas colocá-los em uma sala de aula com colegas ouvintes e um intérprete de língua de sinais e estaria “resolvido” grande parte do problema educacional dos surdos. Nesse contexto, questões pedagógicas de extrema importância estariam sendo deixadas de lado. Destaco algumas:

a] os surdos, diante da aquisição quase sempre tardia da língua de sinais apresentariam dificuldades imensas de compreensão de conteúdo, de interação com o intérprete de libras, com o docente e com os demais discentes. A realidade de muitos dos surdos brasileiros é da aquisição de linguagem tardia e, consequentemente prejudicial a sua inserção nas atividades profissionais e educacionais. As razões para tal assertiva são variadas, como apontam estudiosos do tema, indo desde problemas socioeconômicos à negação por parte dos familiares, que de modo geral os impediram de ter acesso à linguagem própria desde a infância. Portanto, antes de inseri-los, é fundamental sabermos quem é este aluno surdo. Se este tem ou não domínio da língua de sinais. Dependendo do período escolar, é preciso também saber se o aluno tivera ou não alguma base sobre o que a[o] docente está trabalhando. Em relação a este aspecto, chamo a atenção para o fato de que a[o] docente provavelmente atuará em um grupo de cerca de vinte alunos e que suas aulas serão ministradas em língua portuguesa. Ou seja, boa parte dos conteúdos será apresentada em outra língua, diferente daquela com que o surdo se comunica, gerando grande perda a esses alunos;

b] os docentes brasileiros em grande medida não têm formação pedagógica para atuar com alunos surdos, tendo em vista suas trajetórias em cursos superiores que não contemplam nenhum desses elementos já destacados. Além disso, é preciso ressaltar as dificuldades encontradas pelos docentes diante de grupos de ouvintes e surdos juntos, em uma mesma sala de aula. Como dar conta de elementos específicos de um componente curricular diante de grupos com linguagens e demandas diferentes? Entendo que as metodologias, bem como a linguagem usada em sala de aula são diferentes para os dois grupos em questão. Não quero aqui de modo algum advogar a ideia de que os alunos surdos não devam frequentar os bancos escolares e universitários. Pelo contrário, pretendo colaborar para pensarmos numa educação de surdos em que se priorize a libras, e que se repense metodologias específicas para educação de surdos;

c] para muitos educadores, os intérpretes de língua de sinais, sujeitos que traduzem e interpretam as aulas, são responsabilizados em grande medida pelo aprendizado dos alunos surdos. Afinal, seguindo nessa perspectiva, eles dominam a língua portuguesa e a língua de sinais. Porém, questiono: como interpretar e/ou traduzir conceitos e temas para alunos com pouca aquisição de linguagem? Ainda nesse mesmo sentido: como interpretar e/ou traduzir aulas voltadas para alunos ouvintes, com especificidades teóricas e metodológicas específicas da língua portuguesa, para alunos surdos? Sem esgotar e/ou dar uma única resposta, afinal as duas perguntas são imensamente difíceis de serem respondidas, encaminho algumas reflexões. O intérprete é o mediador e sua importância é fundamental no transcorrer das aulas. Mesmo diante das dificuldades comuns, do dia a dia, apontadas acima, vejo que o planejamento e a busca por novas metodologias são prioritárias nessa modalidade de ensino, inclusiva. Portanto, intérprete e docente precisam caminhar juntos. O intérprete não é uma “enciclopédia ambulante” portando todos os sinais do mundo, nem mesmo o docente em relação aos temas de suas alas. Por exemplo, precisamente sobre História, a disciplina, há inúmeras dificuldades na abordagem de alguns conceitos e fatos históricos em razão da não existência de sinais específicos. E o que fazer? Como resolver? Por isso, volto a enfatizar o que já afirmei: é preciso entender a importância da realização do planejamento e da execução das aulas pelos intérpretes e docentes juntos, em trabalho de cooperação. E mais, é preciso envolver os demais alunos [ouvintes] com a linguagem e com um novo formato de aula.

Se as problemáticas da educação de surdos persistem, como resolver esses desafios? Como pensar em uma educação que contemple em sua complexidade teórica e metodológica os surdos? Faço aqui a defesa de um projeto educacional, salientando desde já que este apresenta pontos que também considero desafiadores. Faço a defesa de investimentos na educação bilíngue, na formação de profissionais que possam atuar na educação de surdos, compreendendo suas dinâmicas e seu histórico. Exemplificarei ao final do texto um pouco melhor esse projeto.

O ensino de História para alunos surdos

E sobre História, a área do conhecimento que se debruça ao estudo do passado? Como podemos pensá-la diante de alunos surdos? Quais são os nossos desafios éticos e profissionais diante da educação de surdos?

Seguindo o historiador Marc Bloch, acreditamos que história tem por objeto o homem e por isso ela é a ciência que estuda os homens no tempo, “uma ciência dos homens no tempo” [Bloch, 2001, p. 55]. Segundo Bloch é no tempo que entendemos os fatos históricos, pois somente o contexto pode nos auxiliar a compreender os acontecimentos. Para Bloch, tempo histórico é o modo como cada grupo ou sociedade vivencia, percebe e organiza o seu tempo cronológico, ou seja, o modo de vida varia muito de uma sociedade para outra. Assim sendo, cada sociedade tem sua organização social e econômica; seus membros têm mentalidade e visão de mundo próprias, criadas, desenvolvidas e modificadas ao longo de sua história.

Diante das colocações de Marc Bloch, o primeiro ponto sobre o ensino de história para surdos é o entendimento da história como ciência, como área do conhecimento, como resultado de um trabalho de investigação realizado pelos pesquisadores, historiadores. Grande parte dos surdos, assim como os ouvintes, pensa história como algo já escrito, acabado em seus detalhes e pronto para ser transmitido às gerações futuras. Em todos os níveis escolares da educação de surdos, fundamental, médio e superior, pouco se trabalha em torno das fontes históricas e de sua real importância na construção do conhecimento sobre o passado das sociedades. Os surdos precisam, para tanto, ter a dimensão de como jornais, cartas, diários, artefatos arqueológicos, monumentos, obras de arte, testemunhos, etc., são materiais indispensáveis na elaboração do trabalho do historiador. Um exemplo, a pergunta aos alunos surdos seria: como sabemos que os primeiros grupos humanos que chegaram à América são anteriores àqueles que atravessaram o estreito de Bering? Já estava escrito em algum lugar? A resposta deve recorrer à demonstração dos fósseis encontrados nas escavações, e fundamentalmente do trabalho dos arqueólogos na datação e análise dos materiais. Isto é, conforme Bloch o passado somente se tornará história se o historiador o estudar, registrar e interpretar [Bloch, 2001, p. 67].

Da mesma forma, precisam compreender que esses materiais, fontes, vestígios, são encontrados ao longo do tempo e que, por isso, a história é revisitada. Ou seja, precisam ter a compreensão de que, além de novas fontes, há também novas interpretações, que se utilizam de teorias e de metodologias.

Esses elementos podem parecer óbvios e/ou simplórios, pois são quase que premissas para historiadores que atuam como docentes. Entretanto, essa discussão para aqueles que se dedicam à educação de surdos é extremamente desafiadora. Os surdos, por diversas razões, confundem História e Memória. Não quero aqui dizer que não há semelhanças e/ou diferenças entre esses dois campos, mas é preciso destacar que a compreensão dessas duas áreas e suas singularidades, pelos surdos, é elementar para que eles possam apreender com maior nitidez o que são fatos históricos e o que é memória. Digo isso, pois os sinais, em libras, de história, memória e lembrança são muito semelhantes, o que provavelmente aponta muito mais para um conceito de partilhar algo, de um passado lembrado, compartilhado, assim sendo muito mais próximo da memória coletiva. E como isso se exemplifica em sala de aula? Nas aulas com alunos surdos é fundamental a interação, o questionamento. Eles necessitam da participação, de expor o que entendem sobre algum assunto. E são nesses momentos, de exposição e diálogo, que se percebe a memória, a lembrança, se sobrepondo à história. E por que a memória ganha força em detrimento da história?  Talvez uma das razões para isso sejam os resultados da falta de políticas educacionais aos surdos. Durante anos, o ensino de libras e cultura em geral, inclusive de História, era realizado pelas associações de surdos que, embora realizassem um esforço louvável na educação de surdos, não conseguia aprofundar conceitos específicos de áreas do conhecimento. Faltavam escolas aos surdos e projetos de educação bilíngue que formassem profissionais competentes para atuar na educação de surdos, tais como intérpretes, pedagogos, psicólogos, historiadores, etc.

E as cronologias, os fatos, os inúmeros períodos e personagens históricos? Embora tenhamos diversas discussões sobre cronologias, sabe-se da indispensável tarefa em fazer com que os alunos, surdos e ouvintes, recuem no tempo e assim dimensionem o momento em que se encontram. A maior dificuldade dos surdos em relação a este aspecto é em grande parte resultado do não uso de materiais didáticos específicos, com uso de linguagem adequada e com elementos visuais que colaborem na compreensão de conceitos elementares da área. Os materiais didáticos, como livros e vídeos, são realizados em línguas orais/escritas, o que compromete as noções espaço/temporal dos surdos. Noções de décadas, séculos e seus contextos temáticos são confundidos porque os conceitos sobre alguns assuntos não são trabalhados especificamente, com linguagens e materiais próprios aos surdos. Vou exemplificar: ao falarmos sobre servos camponeses do mundo medieval e, em outro momento falarmos de camponeses da Europa pré-industrial do século XVIII, precisamos conceituar essas duas categorias sociais constituídas em espaços e tempos diferentes. O sinal de camponês em libras não poderia ser aplicado para os dois casos, sem levar em conta as especificidades de cada um deles. Vejamos outro exemplo, ao introduzirmos os conteúdos de nazismo e holocausto, é fundamental a abordagem acerca do extermínio de minorias e da construção dos campos de concentração. Sobre este último assunto, se utilizarmos apenas o material impresso, escrito em língua portuguesa, sem nenhuma outra forma de exposição e aprofundamento dos conteúdos, corre-se o risco do não entendimento do que se quer tratar. Ou seja, pode-se inclusive entender que o campo de concentração, espaço de confinamento e exploração da mão de obra de minorias pelos nazistas, era um lugar comum a qualquer outro. 

Desafios da prática de ensino: breve relato de experiências

Entre 2014 e 2019 atuei como professor de História do Instituto Federal de Santa Catarina, campus Palhoça Bilíngue [IFSC/PHB]. Cabe destacar, que o projeto da instituição é o de formar profissionais que possam atuar na educação bilíngue, libras/português. Ou seja, não é uma escola de surdos, mas uma instituição que se pretende bilíngue. Na verdade, foi minha primeira experiência como docente diante de alunos surdos nos níveis médio, superior e pós-graduação. Abordarei minha experiência na educação básica, com turmas de surdos.

Quando cheguei ao IFSC/PHB, em 2014, sabia dos inúmeros desafios com relação educação de surdos: da linguagem, das aulas e das metodologias. Como eu tinha turmas separadas, de surdos e ouvintes, acreditei que meu planejamento poderia ser o mesmo. Construiria atividades, materiais textuais, vídeos e etc., abarcando as demandas dos dois grupos. Foi uma decepção completa. As aulas estavam organizadas para acontecer com as turmas de ouvintes. Nas turmas de surdos, além dos alunos não compreenderem grande parte do que estava escrito em língua portuguesa nos textos, afinal a língua portuguesa é sua segunda língua, sentia que estavam distantes dos conteúdos. Como se aqueles temas, personagens, fatos, datas, locais estivessem distantes deles, isto é, eles não conseguiam pensar nesses acontecimentos históricos e seus personagens sem a visualidade. Não adiantava, por exemplo, eu explicar em língua portuguesa o Neolítico e a Revolução Agrícola, sem levar em conta a necessidade da visualidade, do uso de materiais visuais e sua aplicabilidade pensando nas demandas educacionais dos surdos, bem como do emprego da língua de sinais e do intérprete.

Portanto, comecei a perceber a necessidade do planejamento, como já destaquei acima. Da mesma forma, da importância em repensar as minhas próprias práticas. A visualidade é um dos aspectos que considero primordial nas aulas de História, pois, conforme destacou Campello, os “sujeitos Surdos se constituem a partir da visualidade na construção do seu ‘ser’”. [Campello, 2008, p. 17]. Conforme Campello “a visualidade é a relação entre a percepção e a imagem que é modelizada pelas qualidades do signo visual” [Campello, 2008, p. 21]. Isso significa também afirmar que a visualidade não se resume ao uso de qualquer imagem, uma vez que a imagem não é uma forma de ilustrar um discurso oral. Em termos práticos, no campo do ensino de História sabe-se da necessidade de se compreender a construção da imagem, seja ela uma pintura, uma fotografia, um mural, etc., em seu contexto de produção. Entende-se que ela, imagem, é uma representação daquilo que ocorreu no passado, de uma construção elaborada com vistas a algo no presente. Em suma, ela não fala por si só, ela não é a cópia fiel do que aconteceu.

Pois bem, como fazer isso nas aulas de História para alunos surdos? Primeiro problema aqui é como abordar dois contextos históricos, visto que as imagens são construídas em um período, tratando sobre outro período histórico? Portanto, volto às colocações de Marc Bloch, quando este afirma que existe uma diferença entre o passado, aquilo que vivemos no cotidiano e a História enquanto conhecimento, pois esta é produto da escrita dos historiadores. Como já foi dito, é preciso que os surdos saibam como o conhecimento histórico é produzido, elaborado por alguém, para que então consigam discernir entre dois contextos. Percebe-se, da mesma forma, que noções de verdade, de subjetividade e de ciência também deverão ser tratadas nas primeiras aulas de História. Lembro-me de que de nada adiantava tratar das imagens de Tiradentes construídas pelos republicanos a partir de 1889, sem a clara compreensão de História pelos alunos. Sentia que era como se os alunos surdos entendessem que o “herói nacional” realmente tinha aquelas feições cristãs como na tela “Tiradentes Esquartejado”, de Pedro Américo, de 1893. Ficava com a triste impressão de que atingia aos ideais dos republicanos de 1889.

A mudança ocorreu com a compreensão de que a era preciso tratar da minha área, da História, de modo diferente. Com uso da visualidade, da linguagem e da dimensão de que os surdos não são homogêneos. Para concluir, entendo que é necessária a compreensão de que existe uma língua própria dos surdos, de que as metodologias e ferramentas e seus usos tem características específicas, de que os intérpretes não são reprodutores das aulas oralizadas e de que as aulas de História, por sua riqueza de conceitos, precisarão ser repensadas.

REFERÊNCIAS

Me. Eduardo dos Santos é professor de História do Instituto Federal de Santa Catarina [IFSC] e doutorando em História pelo Programa de Pós Graduação em História da Universidade Federal de Santa Catarina [PPGH-UFSC] [eduardo.chaves@ifsc.edu.br].

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o Ofício do Historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2001.

CAMPELLO, Ana Regina e Souza. Aspectos da visualidade na educação de surdos. Tese [Doutorado em Educação] – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2008.

LACERDA, Lucia Loreto. Pesquisas sobre educação de surdos: o que anunciam Dissertações e Teses entre 2013 e 2018. Trabalho de Conclusão de Curso [Especialização em Educação de Surdos] – Instituto Federal de Santa Catarina, Palhoça, 2019.