Ernesto Padovani Netto e Daniel Rodrigues Tavares

O ENSINO DE HISTÓRIA NO CONTEXTO DA NOVA HISTÓRIA CULTURAL

Para construção deste trabalho, é relevante destacar que embora tenhamos clareza de que a História, assim como a vida, não é estreitamente compartimentalizada, fazemos uso aqui do que se convencionou chamar de dimensões historiográficas, sendo que neste momento privilegiamos a chamada história cultural, ao nos reportarmos a ela, é necessário delimitarmos com exatidão sobre qual história cultural estamos nos detendo, e ainda, orientarmos quais significados para o termo “cultura” estamos nos remetendo, uma vez que esta expressão possui grande polissemia, haja vista que é possível falarmos em cultura das elites, cultura do estupro, cultura burocrática, cultura do medo, dentre outras inúmeras possibilidades.

A utilização do termo cultura em trabalhos de história não é algo novo, o historiador britânico Peter Burke chega a criar uma classificação onde pensa o início da história cultural por volta do ano de 1800, o autor propõe a seguinte divisão: história cultural clássica (1800 – 1950), história da cultura popular (1950 – 1960) e a nova história cultural que começa a partir dos anos de 1970, com a chamada virada cultural, que é o recorte que nos interessa para efeito deste trabalho [BURKE, 2008].  

Para nos referirmos a nova história cultural é necessário percebermos a apropriação do termo “cultura” pelo campo antropológico, e em seguida observamos a aproximação da história em relação à antropologia, ao que chamamos de antropologia histórica ou história antropológica, o que configura uma rica possibilidade interdisciplinar ao se conceber ferramentas analíticas de leitura das sociedades que ao promoverem o diálogo entre as duas áreas, podem proporcionar instrumentais reflexivos para o desenvolvimento de pesquisas que podem/devem estar conectadas com o ensino de história em sala de aula, e porque não, até mesmo em espaços não formais de ensino.

Um dos antropólogos que mais influenciaram os trabalhos de historiadores da cultura, foi sem dúvida Clifford Geertz, que se opondo a uma etnografia descritiva, propôs compreender a cultura através de teias de significados tecidas pelo homem. Significados estes que os homens dão às suas ações e a si mesmos. Sendo assim, a etnografia, para compreender a cultura, precisa ir além da descrição factual, sendo necessário empreender análise e interpretação, buscando os significados existentes nas ações humanas, como por exemplo em determinados ritos presentes em diferentes sociedades, avançando para o que Geertz chamou de “descrição densa” [GEERTZ, 1989].  

Esta aproximação com a antropologia reforçou sobre maneira as produções historiográficas que apontavam para a cultura popular, enfatizando os simbolismos presentes na vida cotidiana de grupos como indígenas, negros escravizados, trabalhadores urbanos ou mesmo grupos de pessoas consideradas como vadios. É possível assim, observarmos uma preocupação crescente com as pessoas comuns e com as diferentes formas pelas quais elas dão sentido às suas experiências e organizam suas visões de mundo através de suas vidas em sociedade.

Os estudos culturais acabam por englobar uma grande variedade de temas e métodos, constituem-se como um campo multidisciplinar que articula um variado leque de temas, que podem estar inseridos, por exemplo, em perspectivas econômicas, mentais e sociais. A partir dos anos de 1980 surgiram muitos trabalhos que procuraram inserir a memória como um elemento pertinente dentro dos estudos culturais, neste sentido destacamos historiadores como Jacques Le Goff e Pierre Nora, ver “História e Memória” [LE GOFF, 1990] e “Entre Memória e História: A problemática dos lugares” [NORA, 1993].

Outro historiador que contribuiu para as reflexões acerca da história cultural foi Roger Chartier, introduzindo as noções de “práticas” e “representações”, ver “O mundo como representação” [CHARTIER, 1991]. De acordo com estas noções, ao analisar uma dada realidade social, o historiador precisa compreender os modos de ‘se fazer’ objetos cultuais, assim como os modos ‘de ver’, de dada sociedade. Para exemplificarmos esta questão de forma mais concreta, podemos nos remeter ao hábito de tomar banho. Na atualidade a representação que temos da prática de banhar-se é muito positiva, ligada aos hábitos saudáveis e higiênicos, porém nem sempre foi desta forma, aos portugueses causou espanto a assepsia dos ameríndios, pois lhes parecia excessiva, já que não possuíam a mesma representação em relação ao ato do banho.

Podemos pensar em outro exemplo, como as representações em torno dos reis absolutistas, as quais estruturaram uma série de práticas, como a reverência ou o medo, por se crer, em dados momentos e lugares, que o rei era constituído por Deus. Muitas destas representações vão sendo modificadas no tempo e dão origem a novas práticas, José D’ Assunção Barros chama a atenção para a figura do ‘mendigo’, o qual entre a da Idade Média e o período Moderno, foi percebido de diferentes formas, o que também gerou diversas práticas em torno do sujeito mendicante. Passando de uma justificativa da boa-fé dos ricos, que poderiam exercitar a caridade e pleitear a salvação, no século XI, até a raspagem de suas cabeças, para demonstrar a exclusão daquele sujeito, e seu açoitamento, já no século XVII [BARROS, 2013, p. 77-80].

É interessante trazer a discussão para o cenário regional/local, considerando inclusive, que o material didático distribuído pelo MEC pouco contempla, ou, omite mesmo, as especificidades regionais. Assim, propomos discutir com os discentes a história cultural a partir da reformulação do código de posturas de Belém, implementada por Antônio Lemos, em 1900, no contexto da chamada belle époque, quando a elite que lucrava fundamentalmente com o comércio da borracha na capital paraense era extremamente influenciada pela cultura parisiense, compreendendo vir da Europa tudo que podia ser considerado civilizado e de bom gosto.

William Fonseca Freire, que dialoga a respeito da relação entre a História da Amazônia e os livros didáticos do Ensino Médio, comenta que a região é apresentada a partir de um discurso ainda muito preso à Amazônia natural e como área de produção. Assim como, a pressão do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) “vincula conhecimento histórico, de caráter mais abrangente sem se ater às especificidades histórico-geográficas do país” [FREIRE, 2018, p. 139]. Nesse sentido, apresentamos a possibilidade de debater a vida das pessoas no tocante aos seus hábitos do cotidiano, por meio do questionamento em relação às imposições do poder público via seu código de condutas, na passagem dos anos de 1800 para os anos 1900.

Para contextualizar o tema, é importante instigar os jovens a pensarem sobre elementos de nosso cotidiano, a saber: venda de açaí, de peixe, de frutas regionais, os vendedores ambulantes de víveres, comidas e bebidas. É necessário que os alunos pensem acerca das normatizações, leis, taxas a serem cumpridas por esses trabalhadores (as) que sobrevivem dessas práticas, buscando também se questionarem sobre os objetivos da regulamentação, quem organiza e quais as sanções previstas para quem descumpre as normas. De posse dessas informações no presente, podemos partir para uma pesquisa bibliográfica sobre o tema. Dentre os (as) vários (as) pesquisadores (as) que versam a respeito, optamos pelas professoras Franciane Gama de Lacerda e Maria de Nazaré Sarges, especificamente no texto “De Herodes para Pilatos: violência e poder na Belém da virada do século XIX para o XX”. As autoras relatam, a partir da pesquisa em periódicos da época, em especial a Folha do Norte, que fazia oposição a Antônio Lemos, sobre as denúncias de arbitrariedades cometidas por agentes da prefeitura, responsáveis pela execução da lei; contam que agiam com extrema violência em relação aos pobres, para colocar em prática o controle da população imposto pelo processo de modernização implantado pelo Intendente Municipal [LACERDA; SARGES, 2009, p. 166]. Belém passava por transformações e contradições relacionadas a venda do látex, que até o início do século XX, foi o segundo produto de exportação do Brasil. Em meio a esse processo, Lemos, que ocupou a intendência de 1897 a 1911, foi o principal responsável pelo projeto “modernizador/civilizatório” que incluiu higienização, saneamento da cidade, mudança (imposta) dos costumes das pessoas, em favor da aquisição de normas europeias de convivência. Em 1900, reformulou o código de posturas, o qual passou a se denominar “Código de Polícia do Município”. Os ambulantes, vendedores, moradores pobres, do centro da cidade foram os que mais vivenciaram, sofreram, com esse código, como é possível observarmos na leitura do seguinte trecho:

Tudo era controlado, desde o ambulante até o indivíduo que chegasse à janela ou porta em traje considerado indecente ou em completa nudez, ou conservar-se em casa em tais condições de maneira que fosse visto pelo passante da rua, ou estacionasse em áreas não permitidas para mercadejar ou ainda colocar cadeiras na calçada, um hábito muito comum da população, sob a alegação de impedir o trânsito de pessoas. A esses infratores estava reservado o talonário de multa. (...). A proposta de embelezamento da cidade era uma das prioridades dos governantes que desejavam ver Belém no contexto da civilização e, portanto, no circuito dos viajantes e investidores estrangeiros, e nada mais pragmático do que enquadrar os habitantes do lugar nos moldes civilizatórios europeus [LACERDA; SARGES, 2009, p. 168].

O projeto civilizatório da intendência, forçosamente, obrigou os habitantes a deixarem hábitos que estavam relacionados a sua sobrevivência, assim como queria esconder a existência de uma Belém rural, com a existência de vacarias e pequenas plantações; interferiu no carnaval e nas festas juninas, proibindo várias manifestações culturais, proibiu o uso de palavrões, combateu o ócio e a vagabundagem, estipulou horário de funcionamento de bares e restaurantes [LACERDA; SARGES, 2009, p. 170-172]. Aos que não se adequavam ao modelo de belenense expresso na vontade do poder público, sofria com multas, com a violência da polícia e dos agentes da administração.

Convém solicitar aos alunos (as) pesquisar sobre as regulamentações atuais da prefeitura, sobre o código de posturas da atualidade para comparar com as regras de outrora, e se chegar ao entendimento sobre as rupturas e as permanências em relação ao passado estudado. As conclusões construídas podem ser socializadas por meio de vídeos curtos e/ou rodas de conversa em sala. Esta dinâmica pode contribuir para que os estudantes sejam munidos de elementos que possibilitem uma dada orientação identitária através da compreensão do “passado pelo presente e do presente pelo passado”.

Considerações finais

Compreendemos que a dicotomia entre pesquisa e ensino, assim como, entre saber acadêmico e saber escolar não contribui para o desenvolvimento da ciência histórica, promovendo o afastamento do grande público em relação à História. Assim, apresentamos possibilidades de aproximação, de conexões entre o espaço de produção da academia, que gera textos técnicos, com o locus do ensino da educação básica, onde podemos utilizar o conhecimento produzido academicamente como uma ferramenta que auxilia na produção conhecimento histórico escolar.

Referências

Ernesto Padovani Netto - Licenciado e Bacharel em História pela Universidade Federal do Pará (UFPA-2006). Concursado como docente da Secretaria Executiva de Estado de Educação (SEDUC), atuando, na modalidade Educação Especial do Estado do Pará no ensino de História para alunos surdos. É especialista em Educação especial com ênfase em inclusão pela Faculdade Ipiranga (2013), e Mestre pelo Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História (PROFHISTÓRIA), polo da UFPA, - Campus Ananindeua.  Atualmente é doutorando em História Social da Amazônia pelo PPHIST – UFPA. E-mail: ntpadovani@gmail.com.

Daniel Rodrigues Tavares - Bacharel e licenciado pleno em História pela Universidade Federal do Pará – UFPA (2007). Especialista em “Patrimônio Cultural e Educação Patrimonial” pela Faculdade Integrada Brasil Amazônia – FIBRA (2013). É Mestre pelo Programa Profissional em Ensino de História (PROFHISTÓRIA), pela UFPA, no Campus de Ananindeua. Professor da rede pública de ensino, pela Secretaria de Educação do Estado do Pará (SEDUC), e pela Secretaria de Educação do Município de Belém (SEMEC). E-mail: trdan@ig.com.br.

BARROS, José D’ Assunção. O campo da história: especificidades e abordagens. Petrópolis: Vozes, 2013.

BURKE, Peter. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Zahar, 2008.

CHARTIER, Roger. O mundo como representação. Estudos Avançados, nº 11, 1991. pp. 173-191.

FREIRE, William Fonseca. A história da Amazônia e os livros didáticos do Ensino Médio. In: Historiografia e ensino de história: a sala de aula em questão. PADOVANI NETTO, E. (org). Belém: Amazônia Bookshelf, 2018, p. 131-145.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas, São Paulo, LTC,1989.

LACERDA, Franciane Gama; SARGES, Maria de Nazaré. De Herodes para Pilatos: violência e poder na Belém da virada do século XIX para o XX. Projeto História, n 38. São Paulo, 2009, p. 165-182.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: Ed. UNICAMP, 1990.

NORA, Pierre. Entre Memória e História: A problemática dos lugares. Projeto História, vol. 10 (jul-dez). São Paulo: 1993 pp. 7-28.