Patrícia Rodrigues Augusto Carra

O ENSINO DE HISTÓRIA EM TEMPOS DE PANDEMIA DE COVID-19 

A oportunidade de participar desta mesa e o processo de reflexão sobre a abordagem da temática coincidiram com as normas de prevenção e combate à pandemia de coronavírus no Brasil: o que me levou a rever minha proposta inicial de texto. Não é minha intenção e - creio não ser a pessoa mais habilitada para isso - discorrer sobre a pandemia. Minha ideia é, aproveitando a excelência desse espaço, interrogar - no contexto dessa mesa - sobre o exercício de nossas atividades docentes durante o período de isolamento ou quarentena; se o advento dessa pandemia e suas consequências e repercussões no plano social, político, cultural e econômico pontuaram nossas aulas.

Pretendo instigar a reflexão e a troca de experiências, pensar junto com esta mesa e os demais participantes deste colóquio. Creio ser legitima minha preocupação, contudo, escrevo este texto em meados de março. Quando nos encontrarmos, pode ser que algumas preocupações aqui expostas não se façam relevantes, assim como, estejam ausentes considerações essenciais. Prossigo acreditando que os frutos desse fórum serão as reflexões compartilhadas.

Uma das consequências vivenciadas, até o momento, foi a suspensão de atividades de ensino presenciais e - em diversas instituições de educação [tanto de nível superior quanto de Educação Básica] - a manutenção das aulas, ou de parte dessas, utilizando as tecnologias digitais de ensino para a oferta de aulas e/ou de atividades didáticas à distância. Aparentemente, o sistema mais utilizado está sendo a plataforma digital Moodle e, na sequência, a Google Classroom: espaços virtuais onde professores e professoras podem criar ‘salas’ e nestas utilizarem diferentes ferramentas pedagógicas, como: exposição de vídeos ou áudios, publicação de textos diversos, recomendação de estudos dirigidos, propostas de fóruns de discussão, busca de solução e/ou análise de questões-problemas sugeridas.

Diante desse contexto, e pensando sobre o ensinar História nos tempos atuais, assim como sobre os processos de aprendizagem e de produção de conhecimento, tanto nos espaços físicos quanto nos virtuais, cabem questionamentos. Apresento exemplos: Como as Tecnologias de Informação e Comunicação [TICs] podem contribuir com o ensino de História na atualidade? Quais as suas limitações e alcances? Como pensamos estas ferramentas enquanto instrumentos pedagógicos e na qualidade de fontes históricas? Como pensamos a produção de conteúdo - por estudantes e por docentes - nas formas digitais? - Como as desigualdades sociais implicam nas aulas e/ou atividades propostas remotamente? Ciente que ensino presencial e ensino à distância possuem características/estruturas próprias, quais as implicações do ensino remoto de História no desenvolvimento do pensamento histórico em estudantes da Educação Básica neste período?

O parágrafo acima já antecipa como é complexa, interdisciplinar e desafiadora a dedicação ao ensino de História. Uma práxis que extrapola a noção rudimentar de que o ensino de História corresponderia, apenas, ao ministrar o conhecimento acadêmico nos diferentes níveis e espaços de ensino existentes, a partir de escolhas metodológicas adequadas ao dueto público discente e conteúdo previsto. Neste sentido, lembro Paulo Freire: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou construção [Freire, 1996, p.22]”.

Os anos de 1980 nos brindaram com reflexões acerca do ensinar História e com a proposta do espaço dessa disciplina na Educação Básica ser, também, um lócus de produção de conhecimento discente e docente. O processo reflexivo datado desses anos legou práticas e reflexões que permeiam nossa práxis pedagógica na atualidade. Legou, também, a inclusão, nos interesses investigativos da História, da categoria Ensino de História no findar da década de 1990.

Atualmente, pode soar estranho, o questionamento do status do livro didático enquanto ferramenta pedagógica privilegiada, assim como a proposta do uso de fontes alternativas ou complementares a ele ser entendida como uma ação revolucionária no lecionar História. Pode soar estranho... Mas o livro didático, ainda ocupa grande centralidade no ensino de História [e não apenas]: as narrativas e ideias que veicula; o suporte em que é produzido; o seu lugar na economia /indústria educacional e suas aplicações pedagógicas e historicidade são exemplos de objetos de necessárias reflexões.

O ensino de história, suas finalidades e metodologias, possuem historicidade. Retornando à memória das reflexões acerca do universo e da importância do ensino- aprendizagem de História, no contexto das lutas pela redemocratização do país, importa pontuar que esse foi um processo revolucionário. Os questionamentos e ações derivados dessa experiência ainda repercutem. Aliás, hoje, vivenciamos um ‘sofrimento’ da História na qualidade de disciplina escolar, em especial, no Ensino Médio em decorrência da Lei n.º 13.415/2017. Pensar ensino de História e suas metodologias é, concomitantemente, pensar as razões da existência dessa disciplina escolar, sua relevância social, sua constituição e desafios ao longo do tempo. Bittencourt [2009, p.41] pontua que “o que mantém a História [e as demais disciplinas] nos currículos escolares são as finalidades a elas atribuídas enquanto disciplina escolar”, o que nos leva a duas questões: a maneira e os sentidos que historiadores [as] e professores [as] entendem o ensino de História e sua importância na grade curricular e os sentidos atribuídos pela sociedade a esta.

No correr do período intitulado transição democrática e dos anos 1990, professores e professoras argumentavam em prol da possibilidade de produção de conhecimento histórico ao nível da Educação Básica; da importância da participação docente na definição das pautas do ensino da História escolar e de experiências pedagógicas com uso de fontes entendidas como diferenciadas e/ou temas não explorados pela historiografia tradicional. Nos finais da década de 1990, o lugar e a participação estudantil no processo ensino-aprendizagem ocupou grande espaço nas reflexões acerca do ensino de História e de suas metodologias.

Na qualidade de disciplina escolar, a História tem a responsabilidade de propiciar o desenvolvimento do saber histórico entendo-o como uma das forças de formação do sujeito. Está em suas searas a contribuição para o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo discente, além do estímulo ao questionamento da realidade e/ou do apresentado como natural ou na ordem do senso comum nas diferentes sociedades.

Quando falamos em metodologias de ensino de História estamos, obrigatoriamente, pensando em quem ensinar - em quais espaços-tempo ensinar - com quais objetivos ensinar. Estamos pensando no significado de ensinar e de aprender. Estamos nos preocupando com os processos que levam à apreensão dos conceitos da História, assim como, com o desenvolvimento de um letramento histórico. Estamos nos preocupando com o que contribui com o processo de ensino-aprendizagem [e com o pode comprometer] e com os referenciais epistemológicos da História [Caimi, 2009].

 

O ensinar História é uma ação atravessada por fatores como a cultura escolar das diferentes instituições de ensino, as condições do prédio escolar, o universo sócio - econômico e as necessidades práticas do público discente, as demandas da sociedade, a legislação educacional, a política do governo em questão, os acontecimentos que impactam a comunidade.

Um dos acontecimentos que impactam nossa sociedade, neste momento, é a pandemia causada pelo novo coronavírus [Covid-19]. Entre as recomendações para tentar diminuir as vítimas da pandemia e a sobrecarga do sistema de saúde está o isolamento social. Neste momento, pensar o contexto nacional é concordar com Marc Bloch: “A história se encontra desfavorável às certezas”. Temas como o Sistema Único de Saúde [SUS], o entendimento do acesso ao atendimento médico como parte dos direitos humanos, reflexões sobre valores como igualdade e indulgência, assim como sobre a interdependência global, questões de gênero estão em pauta. Reflexões sobre o isolamento social revestem-se, também, de status classista e nos mostram que, se o vírus não discrimina, nossa sociedade é dotada de instrumentos que o fazem.

Esta pandemia não é a primeira que assola a humanidade. Assim como em outros espaços/tempos, suas implicações não estão restritas ao campo de estudos das ciências biológicas. Qual o papel das ciências sociais, em especial da História, neste momento? Como o ensino de História pode contribuir com a compreensão dos efeitos e usos da pandemia nos contextos culturais, econômicos e políticos e sociais? Em que medida o ensino de História está sendo percebido como próximo da experiência humana ou estrangeiro ao cotidiano de homens e mulheres [Ricoeur, 2012] ou, ainda, uma disciplina de curiosidades/de dimensão ficcional? Penso que estas perguntas devam ocupar nossas reflexões, entre outras razões, por estarem relacionadas a questionamentos sobre a finalidade do estudo e do ensino da História e a interesses que o mobilizam ou que o atravessam.

As experiências, por ora, vivenciadas por sujeitos estudantes pautaram os conteúdos selecionados para estudo ou metodologias eleitas? Responder a esta pergunta é, também, um exercício de pensar o quanto [e como] estamos percebendo os sujeitos para quem preparamos nossas aulas, pensamos conteúdos e metodologias. Neste sentido, entre outras questões, é necessário indagar sobre nossa capacidade de comunicação com o público do ensino de História. Creio que vivenciamos um momento que alardeia a necessidade de pensarmos como está a nossa capacidade de comunicação do conhecimento histórico em diferentes espaços e para seus públicos diversos.

Esta é uma das questões que sempre pautaram as minhas preocupações, ao longo de mais de 25 anos, enquanto professora de História na Educação Básica. Infelizmente, negacionismos históricos e seus desdobramentos confirmam ideias advindas dessas reflexões. Felizmente, esse mesmo fenômeno já rendeu algumas iniciativas em prol da comunicação do conhecimento histórico para além dos recantos acadêmicos.

A comunicação no palco de atuação do ensino de História necessita de um olhar cuidadoso [e profissional] para a narrativa docente do saber histórico. É o fio dessa narrativa histórica o facilitador para o entendimento discente dos processos e acontecimentos estudados [Monteiro e Penna, 2011], para o entendimento de conceitos específicos da História e para a atribuição de sentidos aos conteúdos das aulas. O ensino de História opera numa zona de convergência entre os campos da Educação e da historiografia em um espaço que - para além dos territórios escolares [formais ou não] - alcança questões particulares das comunidades de origem da população que compõe a comunidade escolar. Quando me refiro à narrativa docente do saber histórico não estou, de forma alguma, defendendo destaque às preleções docentes. Pelo contrário, refiro à narrativa docente do saber histórico enquanto força de mediação no processo ensino-aprendizagem [e até de sedução à historiografia]. Neste sentido, o pensamento de Paulo Freire [2005] em relação à importância do silêncio, do escutar e do respeito à leitura de mundo do educando foi uma das bússolas que orientaram parte de minhas reflexões em relação à importância da comunicação do conhecimento histórico [e não apenas]: “o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História [Freire, 1996, p.136]”.

Os cuidados desencadeados em função da pandemia, como já mencionado, levaram muitos educadores a utilizar o Ciberespaço: uma decisão que, para muitos docentes, está representando grande desafio e, também, stress. Importa pensar a produção do conhecimento histórico e metodologias viáveis nesta seara. Importa, também, refletir sobre a complexidade e as condições do trabalho docente e a respeito das fronteiras escolares para além dos seus limites físicos. Não falta matéria para ocupar nossos pensamentos e, creio, levaremos algum tempo para conseguirmos analisar a complexidade do momento atual. Entretanto, no instante, vivenciamos o adventício e este nos diz que o fazer pedagógico está em mutação nos quesitos: lugares de existir, possibilidades técnicas, tempos e extensão, trabalho docente. Lembra-nos, também, que temos ideias e práticas que - apesar de esforços reflexivos que os denunciam - continuam permeando a ação de ensinar de História, seus textos, produções e escolhas metodológicas como: ‘invisibilidades’ de diferenças e desigualdades; questões de gênero; preconceitos de classe e étnicos.

Uma das questões que me preocupam é a necessidade da aposta em metodologias que propiciem a constituição de um pensar crítico em relação à humanidade, aos problemas que afetam nossa sociedade e ao conhecimento transmitido e produzido. Metodologias que incentivem o espírito de pesquisar, a arguição de fontes e de fatos e o questionamento de nossos papeis nas realidades que vivenciamos. Metodologias que auxiliem a inferir o significado de cidadania nos tempos atuais, que nos recordem que “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo [Freire, 1996, p.98]”. Propostas que discutam nos campos da historiografia e - a partir do contributo de outras ciências - aflições atuais como o medo [e a gestão política do medo] que, na atualidade, parece pairar sobre nossos espíritos, conseguindo nos adoecer. Se sempre foi uma necessidade, nos dias atuais, parece uma urgência: “deixar transparecer [...] que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo [Freire, 1996, p.28]”.

Se um dos objetivos do ensino da História é contribuir para a expansão do ideário da cidadania enquanto bem comum é urgente, por exemplo, problematizar historicamente, a desvalorização da ação política e a imagem “do cidadão apenas como o contribuinte, o consumidor, o reivindicador de benefícios individuais ou corporativos [Benevides, 1996, p.1]” e refletir sobre como o ensino de História e suas metodologias podem contribuir para uma “educação para a democracia” [Benevides, 1996] e para o entendimento da constituição da cidadania na dinâmica das práticas sociais. É necessário, ao pensar nossas práticas e escolhas metodológicas, entre outros fatores, considerar as maneiras e os instrumentos que contribuem para a “vinculação entre educação e cidadania, como precondição para a participação, [...] justificar a exclusão da cidadania [Arroyo, 2010, p.35]”.

Entre as temáticas circulantes nas redes sociais encontram-se questões relativas ao contexto do isolamento social. Para o ensino História, representam, entre outras oportunidades, a proposição de questões-problemas envolvendo múltiplas temporalidades; a arguição à historiografia sobre experiências vivenciadas em outros espaços/tempos que possam contribuir para o entendimento do tempo presente e para o exercício de percebermo-nos como seres sociais ativos. Representa uma oportunidade de escuta aos aprendentes e de proposição de exercícios investigativos lembrando que “o verdadeiro ensino sempre pressupõe pesquisa e descobertas [...] e a História é uma experiência que deve ser também concretizada no cotidiano [Fenelon, 1981, p.13]”.

Se o combate à pandemia expôs o ensino da História e as preocupações com suas metodologias para o ‘modo on-line’, também, está a evidenciar que, apesar da existência de um mundo megaconectado - e da emergência de novos meios e tempos/espaços de aprendizagem - a carência do letramento digital é um problema que transcende o pedagógico e revela raízes sociais, políticas e econômicas. Demonstra que o uso do Ciberespaço não significa uma educação inovadora. Pelo contrário, observo novos suportes, novas ferramentas para antigas metodologias. O domínio de tecnologias de informação é - muitas vezes - vendido como sinônimo de expertise pedagógica, contudo, analisando amostras consideráveis de seus usos para fins de ensino, observo a existência de diversas ações pedagógicas conservadoras sem apostas na possibilidade de construção do conhecimento na dinâmica do ensino - aprendizagem e na produção de conteúdos pelos aprendentes.

Neste dias, observo muitos colegas - simpáticos ou não aderentes à multimodalidade e confortáveis ou não com a exploração e a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação [TIC] nos contextos educativos - cansados. Muitos pressionados pelas instituições que, alicerçadas em ‘discursos neotecnicistas’, impõem a eles disporem de habilidades que, no momento, não dominam. Esquecemos da complexidade do trabalho docente? Pensar o ensino e suas metodologias [no caso o ensino de História] passa por pensar, também, a docência e a estética da professoralidade [Pereira, 2013].

Professores e professoras, em discursos diversos, são responsabilizados pelas questões da educação. Sem dispensar a ironia e sem desconhecer nossas responsabilidades, procuro nossos super poderes sobre todos os agentes e elementos da educação. Retomando os dias de hoje e as pressões para que na docência modo on-line [expressão que ouso usar para o trabalho docente neste período] cumpram-se currículos, realizem - se avaliações e que exista qualidade e inovação, lembro que um cotidiano conectado não é sinônimo de condições para aderência [ou possibilidade de usufruto] a práticas pedagógicas e ações de aprendizagem no Ciberespaço. “È uma ideia simplista e equivocada supor que a disponibilidade de acesso às TIC em distintos espaços e tempos e o domínio instrumental dos seus recursos seja suficiente para propiciar um uso significativo [Almeida, 2012, p. 12]”.

Nenhuma teoria e - por consequência - nenhuma eleição metodológica são inocentes. Quando nossa práxis pedagógica se define? Ela se define ou se constitui de sentidos? Recordo quando ingressei no mundo da docência no ano de 1989: o ensino da História estava em discussão, mas para mim - recém iniciando minha a constituição de minha professoralidade [Pereira, 2012] - havia o conteúdo previsto para ser ensinado e isso não estava tranquilo: havia questões sobre a grade curricular que eu questionava. Havia a comunidade escolar e a escola com sua cultura e nesta comunidade os alunos e as alunas: com gravidez na adolescência, trabalho infantil, assunção de identidade de fracasso escolar, questões de sexualidade, inteligências e vir- a – ser comprometidas, também, pela narrativa histórica presente no manual didático. Qual o objetivo do ensino da História? Quando a professora aprende e quando ela ensina? Qual o sentido da educação? Era o início de uma reflexão que ainda não teve fim.

Não encerro este texto com respostas sobre o ensino de História e suas metodologias no contexto da pandemia de coronavírus no Brasil e não era essa minha pretensão. Concluo com o convite para compartilharmos nossas experiências e apreensões. Lembro Paulo Freire: a gente se constitui professora e professor “na prática e na reflexão sobre a prática [Freire, 1991, p.58]”.  

REFERÊNCIAS

Patrícia Rodrigues Augusto Carra é Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul [PUCRS / janeiro de 2014] sendo parte do doutoramento cursado na Universidade de Lisboa [bolsa CAPES p. 9262/12-1]. Desenvolveu estágio Pós-Doutoral junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCRS [2015]. Possui Mestrado em Educação pela PUCRS [2008], especialização em Psicopedagogia pela Universidade Estácio de Sá [1999], especialização em Supervisão Escolar pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ [1999], graduação em História concluída na Universidade Católica Dom Bosco [1995]. Professora Titular no Sistema Colégio Militar do Brasil, atualmente, trabalhando no Colégio Militar de Porto Alegre. Acesso registro no ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1954-1053

 

ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de. Prefácio. In: COSTA, Fernando Albuquerque [coord.]. Repensar as TIC na educação. O professor como agente transformador. Lisboa: Santillana, 2012.

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