Amanda Cristina Ribeiro

O CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DO PARANÁ E A REFORMULAÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA NO CONTEXTO DE REDEMOCRATIZAÇÃO NACIONAL

Neste trabalho, apresentamos os elementos históricos que marcaram a conjuntura de reformulação curricular no Estado do Paraná no contexto de redemocratização política pós-ditadura militar no Brasil. Destacamos as mudanças relacionadas a renovação das concepções sobre a natureza do processo histórico e sobre o ensino de História. A reformulação curricular do ensino no Estado fazia parte da política pedagógica adotada pela SEED-PR desde o início da gestão do governo estadual de José Richa, do Partido do Movimento Democrático Brasileiro - PMDB, que venceu nas eleições para governadores de 1982. A eleição de 1982 marcou significativas mudanças na trajetória política nacional, pois representou o desgaste do partido de apoio ao governo, o Partido Democrático Social [PDS], sucessor da Aliança Renovadora Nacional [ARENA].

Na década de 1980, o discurso de democratização do acesso à escola e de melhorar a qualidade de ensino na educação básica se apresentava como elemento atrativo positivo para os governos estaduais. Não obstante, o governo de Estado no Paraná apresentou um novo referencial curricular a partir de uma demanda de “preocupação com a democratização da educação, tanto no que se refere ao atendimento a todas as crianças em idade escolar, quanto à produção de um ensino de boa qualidade [...]” [PARANÁ, 1990, p. 14].

As reformas democratizantes das relações de ensino na década de 1980 não foram mobilizadas no âmbito particular do Estado do Paraná, pois se traduziram como resultado de um movimento histórico de renovação das relações de ensino a nível nacional. Conforme Moreira [2000, p. 111], “o movimento de renovação curricular dos anos 80 ocorreu predominantemente nas regiões Sudeste e Sul”, regiões que historicamente concentraram maior crescimento do setor industrial. Nossa perspectiva, neste trabalho, corrobora com a tese defendida por Moreira [2014] sobre o desenvolvimento de orientações críticas no pensamento curricular brasileiro, de 1979 a 1987, em que o autor defende que “as transformações ocorridas nos contextos socioeconômicos e políticos [...] favoreceram o desenvolvimento de uma abordagem crítica das questões educacionais em geral e curriculares em particular” [MOREIRA, 2014, p. 182].

Utilizamos como referência para este estudo, a análise qualitativa do documento intitulado Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná [1990]. Trata-se de um documento referência do então denominado Ensino de Primeiro Grau, publicado em 1990, pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR. O Ensino de Primeiro Grau correspondia aos anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental [primeira à oitava série]. A partir de 2006, o Ensino Fundamental passou a ter duração de nove anos, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.

A sistematização curricular expressa no Currículo Básico definia uma proposta disciplinar para as oito séries do Primeiro Grau: Pré-Escola; Alfabetização; Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências; Educação Artística; Língua Estrangeira Moderna e Organização Social e Política do Brasil. Em conjunto, a sistematização do conhecimento escolar proposta no documento enfatizava a apreensão da instituição escolar a partir de sua razão histórica, isto é, da sua função social essencial, que levava em consideração “[...] a questão do conhecimento, explicativo da organização da sociedade, de sua produção material e cultural [...]” [PARANÁ, 1990, p. 16]. O Currículo Básico toma como referência a categoria marxista de totalidade histórica para referenciar o otimismo em relação a:

“[...] superar a dicotomia entre educação e política, entendendo que as condições que viabilizarão a escola necessária devem ser conquistadas pela sociedade como um todo. Então, o primeiro pressuposto para que este caminho se efetive é a compreensão da totalidade histórica e a necessária articulação das reinvindicações educacionais com os demais movimentos sociais em direção à superação das atuais relações sociais”. [PARANÁ, 1990, p. 25]

A posição político-pedagógica adotada pela SEED-PR na conjuntura de abertura democrática do país se apresentava como alternativa ao autoritarismo precedente. Nossa hipótese analítica considera o referencial curricular dos anos 1980 como expressão singular de uma conjuntura histórica marcada pela ascensão de novas formas de ação política dos movimentos sociais e dos trabalhadores em geral, inclusive dos professores, que naquele contexto começavam a se afirmar a partir da representação coletiva pela via do movimento sindical organizado. Esse conjunto de mudanças reverberou na formulação de novas perspectivas educacionais que apontaram o espaço cotidiano escolar como espaço de fazer política e a ação docente como ação politizada, bem como influenciaram nas mudanças de paradigmas disciplinares do ensino escolar, como ocorreu com o ensino de História, do qual trataremos a seguir.

Renovação das concepções sobre a natureza do processo histórico e o ensino de História

A proposta curricular para o ensino de História presente no Currículo Básico configurava-se por ser uma proposta de viés progressista, uma vez que apresentava uma concepção renovada da História, isto é, uma forma que pressupunha “[...] apreender de modo crítico, os princípios que possibilitam a construção da História como ciência [...]” [PARANÁ, 1990, p. 82].  Essa proposta de renovação se articulava em três princípios basilares, que expomos a seguir: Entender a História como o devir do homem – a apreensão deste princípio pressupõe “[...] tomar a História como produto da ação de todos os homens, do conjunto da humanidade [...] através da sua produção (não só material), através dos tempos”; A História é o produto da prática concreta do homem – Este princípio permite resgatar “[...] a multinilearidade da História, isto é, o entendimento de que o estudo das sociedades não é feito linearmente, mas pela análise da ação dos homens em tempos e espaços diferentes” e, por fim, a História como processo – que significa “[...] concebê-la em constante transformação [...] o conhecimento do passado em movimento, a partir da inserção dos sujeitos na História do presente” [PARANÁ, 1990, p. 82].

O conteúdo exposto acima extrapola a antiga dinâmica do modelo organizacional dos conteúdos históricos que havia predominado hegemonicamente até então e questiona suas formas de transmissão no processo de ensino aprendizagem, conforme se verifica a seguir:

“Os conteúdos atuais estão organizados segundo uma lógica que supõe que a História é composta de uma infinidade de fatos, identificados e isolados pelo historiador, e encadeados pela narrativa. A cronologia é linearizada, confundida com uma corrente de causas e efeitos, em linha ascendente, da Pré-História aos nossos dias atuais. Critérios mais geográficos que propriamente históricos norteiam a divisão dos conteúdos pelas diversas séries, seguindo essa concepção linear: História da Europa [Antiga, Medieval e Contemporânea], História da América, História do Brasil, História do Paraná”. [PARANÁ, 1990, p. 81]

A crítica aos critérios relacionados ao estudo histórico no contexto anunciado acima compreendia uma dimensão renovada sobre as questões políticas, que começa a ser gestada no decorrer dos anos 1960 e ganha peso na década de 1980, sobretudo, a partir da divulgação de célebre obra de René Rémond, historiador francês, que publica em 1988 a obra intitulada “Por uma história política”, cuja discussão central se relaciona aos pressupostos teórico-metodológicos de uma História Política Renovada.

Rémond [2003] manifesta que o modelo interpretativo sobre os fenômenos políticos na sociedade, até a primeira metade do século XX, perpetuava reflexos do período do Antigo Regime, que privilegiava o particular e o nacional, e caracterizava-se por uma postura elitista e aristocrática. Desse modo, a política era ligada sempre aos feitos “heroicos”, aos “grandes acontecimentos da nação” e seu estudo, em grande medida, tinha como fonte de investigação os registros escritos institucionais, considerados oficiais, sobre os quais caberia aos historiadores transmitir a informação posta, fidedigna aos fatos, sem abertura para interpretações. Nesse contexto, no âmbito escolar:

“[...] aquilo que se apresenta como a História da humanidade não é senão a História de alguns homens, grupos ou classes. A maioria dos homens é mero pano de fundo para peça encenada por aqueles grandes personagens. Estes conteúdos, longe de ser a própria história, são a cristalização de uma determinada concepção de História, há muito contestada pelo desenvolvimento da ciência histórica, mas ainda – infelizmente – via e atuante principalmente nos meios escolares”. [PARANÁ, 1990, p. 81]

Segundo Remond [2003], A partir da segunda metade do século XX, esse modelo interpretativo da história fora condenado pelo ímpeto das massas e o advento das democracias. Para o autor, foram os fenômenos anunciados a partir da década de 1960 no contexto europeu, tais qual o advento da democracia política e social, o impulso do movimento operário e a difusão do socialismo, que contribuíram para formulação de uma visão renovada sobre o político e suas confluências sociais. Esses acontecimentos contribuíram para formação de “um olhar para as massas”, de modo que “[...] a compaixão pelos deserdados, a solidariedade com os pequenos, a simpatia pelos ‘esquecidos da história’ inspiravam um vivo desejo de reparar a injustiça da história para com eles e restituir-lhes o lugar a que tinham direito” [REMOND, 2003, p. 19].

No cenário historiográfico brasileiro, de acordo com Gomes [2004, p. 158], essa revisão historiográfica da denominada Nova História, “[...] alterou de forma substancial uma certa matriz de pensar as relações de dominação na sociedade brasileira, propondo uma nova interpretação que sofisticou a dinâmica política existente no interior das relações entre dominantes e dominado”. No caso da ditadura militar brasileira, na análise de Motta [2016, p. 11], alguns grupos “[...] participaram, apoiaram ou aderiram ao regime militar – que não era força externa nem resultado de derrota militar, mas, uma construção política considerada legítima por setores sociais significativos”. Nesse sentido, articulada com as demandas históricas do contexto, a nova proposta orientadora para o ensino de História no Estado do Paraná, embasada na concepção renovada da História, propunha:

“[...] romper com uma forma de ensino onde o aluno se encontre numa posição passiva de aprendizagem, num círculo vicioso de reprodução de um conhecimento fechado, enclausurado numa relação de causas e consequências, onde a História é tão somente o conhecimento do passado [...] Esclarecemos que não se trata da história dos vencidos ou da História dos vencedores, mas da História da relação entre um e outro” [PARANÁ, 1990, p. 81]

A passagem acima demonstra que o debate historiográfico e os delineamentos de uma nova visão sobre a História Política, que marcaram a segunda metade do século XX, são condicionantes fundamentais para compreender historicamente os desdobramentos sociais que levaram a formulação de uma política educacional no estado do Paraná, no contexto da década de 1980, que expressava novas compreensões sobre, pelo menos, três dimensões básicas do estudo histórico: o objeto da História, seus temas e seus métodos. Essas três dimensões compreendiam um significado renovado para a vida cotidiana “[...] a vida material, vida imaginária da sociedade; História da sexualidade, das magias, das crenças [...] é uma História problema, que antes propõe questões do que oferece soluções” [PARANÁ, 1990, p. 82].

Na perspectiva de Agnes Heller [1972], o cotidiano é entendido como lugar privilegiado de apreensão do processo histórico, onde se encontram as atividades necessárias à sobrevivência humana, isto é, onde se criam as condições elementares para reprodução social de homens particulares. Dessa forma, o cotidiano é entendido como a vida de todos os dias, os mesmos hábitos, os gestos, os afazeres. Por muito tempo, devido a essas condições, o estudo da vida cotidiana foi desvalorizado, por ser compreendido como espaço rotineiro de naturalização de “ações mecânicas”. Numa abordagem marxiana temos que:

“Marx e Engels [2007] ao usarem a dialética objetivam suprimir a imediaticidade e a pretensa independência com que o fenômeno surge, subsumindo-o a sua essência. Com a dialética os elementos cotidianos deixam de ser naturalizados e eternizados, passando a ser encarados como sujeitos da práxis social da humanidade. Neste sentido, a dialética é um esforço para perceber as relações reais [sociais e históricas] por entre as formas estranhadas com que se apresentam os fenômenos”. [ZAGO, 2013, p. 113-114]

Ao propor uma ideia de valorização dos temas da vida cotidiana para o estudo da História, o Currículo Básico demonstrava uma compreensão renovada do processo histórico, que considerava os vários níveis de apreensão da realidade e “[...] o conhecimento do passado em movimento, a partir da inserção dos sujeitos na História do presente” [PARANÁ, 1990, p. 82]. Tratava-se, pois, de superar uma dada concepção do ensino de História voltada para o “saber enciclopédico”, isto é, com o decorar de um conjunto de fatos históricos, nomes e datas, para a compreensão das formas como o conhecimento histórico é produzido “[...] formando um homem político capaz de compreender a estrutura do mundo da produção onde ele se insere e nela interferir” [PARANÁ, 1990, p. 82].

Os pressupostos metodológicos de saída de um saber enciclopédico para um saber investigativo crítico era consonante com a proposta pedagógica que embasou o Currículo Básico como um todo, considerada inovadora para o período e denominada, desde meados de 1980, como Pedagogia Histórico Crítica. Seu idealizador e principal expoente, Dermeval Saviani, procurava enraizar sua crítica educacional a partir da contribuição teórica do marxismo e de uma dialética do movimento real, observando que ao mesmo tempo em que a educação reproduzia as relações de dominação vigentes na sociedade capitalista, as condições específicas do curso histórico também permitiam pensar em processos contra hegemônicos do poder no interior das escolas, de modo que, na visão do autor, ao mesmo tempo em que a educação é determinada pela sociedade, trata-se, contudo, de uma determinação relativa e na forma de ação recíproca, isto é, o determinado também reage sobre o determinante.

Considerações Finais

O fenômeno de mudanças na política educacional do Estado nos anos 1980 forjou o contexto propício para divulgação de uma concepção renovada sobre a natureza do processo histórico e sobre o ensino de História, sintetizada na proposta curricular do Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná, publicada no ano de 1990. As mudanças que envolveram o ensino de História, seus pressupostos teóricos e encaminhamentos metodológicos, dialogaram com o debate intelectual do campo historiográfico e político, que já vinha maturando desde os anos 1960 no contexto europeu, projetado pelos acontecimentos históricos que marcaram o período, bem como pelas mudanças políticas e sociais em nível nacional, projetadas pela ação desenvolvida pelos movimentos populares no projeto de abertura política nacional, iniciado em meados dos anos 1970, cuja característica marcante, bem explorada pela historiografia especializada, foi uma nova dimensão das formas de mobilização das massas populares e a reorganização dos espaços de atuação política de diferentes segmentos da sociedade, como é o caso do sindicalismo operário e dos professores; a ação das comunidades eclesiais de base e dos movimentos sociais em geral.

É necessário, pois, reconhecer que o projeto de transição pelo alto, sob o estigma da abertura política “lenta, gradual e segura”, proposta pelo governo Geisel [1974-1979], enfrentaria seus primeiros abalos em 1978, com as greves do ABC; que posteriormente demonstrariam as condições objetivas próprias para criação do Partido dos Trabalhadores [PT]; em 1980, e da Central Única dos Trabalhadores [CUT], em 1983, fizeram-se sentir mais firmes em 1984, na campanha das “Diretas Já” e repercutiram na participação popular da Constituinte de 1988 [MATTOS, 2009]. A abertura política controlada, portanto, enfrentou significativas dificuldades de se concretizar tal qual se almejava.

Ao analisarmos o Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná [1990], portanto, compreendemos o documento como resultado de um conjunto de mudanças que ocorreram na sociedade em seu contexto de produção e, não, como produto pronto e acabado de uma política transitória de gestão de governo estadual na primeira metade da década de 1980. A apreensão dessa ideia implica em reconhecer a ciência histórica como produto da ação do conjunto da humanidade, condicionada aos problemas, contradições e valores compartilhados em uma dada época. A discussão desenvolvida aqui, reconhece a História como processo em movimento, portanto, esperamos que este trabalho contribua como reflexão inicial para formulação de considerações atuais sobre as problemáticas que envolvem o ensino de História no tempo presente e sobre a conjuntura social que envolve seu contexto de produção.

Referências

Amanda Cristina Ribeiro é professora de História da Rede Pública de Ensino do Paraná. Doutoranda em História [UEM] e Mestre em Ensino [UNESPAR/PR]. E-mail: amribeiro.historia@gmail.com. ORCID: 0000-0002-1625-2953.

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