João Felipe Alves de Morais

LUZES EM PRISMAS: JOGOS E O ENSINO DE HISTÓRIA

O seguinte artigo propõe dialogar sobre a potencialidade do uso de jogos em sala de aula, por meio da análise do jogo Faces da História e da experiência de sua aplicação. Nos últimos anos o debate sobre a utilização de jogos em práticas pedagógicas tem sido recorrente entre os historiadores da área de ensino, entre eles, Fernando Seffner e Marcella Albaine. A utilização de jogos na prática docente foi motivada por contatos anteriores com os livros desses historiadores, assim como atividades realizadas durante minha participação no Programa de Iniciação à Docência - PIBID, durante os anos de 2016 e 2017. Como um legítimo jogador, nas horas de ócio, e interessado nas práticas de ensino utilizando jogos, em 2018, na disciplina de História e suas Linguagens II, juntamente com outros três colegas, desenvolvi o jogo Faces da História, com a proposta de descentralizar os estudos sobre Ditadura Militar do eixo RJ-SP, buscando proporcionar aos alunos de Florianópolis um contato mais próximo e de identidade com o conteúdo. A metodologia utilizada para analisar o jogo como fonte foi buscar nele problematizações históricas, conceitos desenvolvidos e sua ligação com a história de Florianópolis. Além disso, foi analisada a potencialidade da prática de ensino com o jogo, através dos relatos dos alunos sobre a atividade.

Durante o estágio obrigatório do curso de História da UDESC resolvemos utilizar o jogo em sala de aula como ferramenta para aproximar os alunos às aulas de História. Nossa experiência ocorreu na Escola de Educação Básica Padre Anchieta, com a turma de 9º ano 91. Desde o início, percebemos que nossa turma era bem agitada e pouco concentrada. A realidade da escola era bem precária, possuindo muitos professores em condição de substitutos, não tendo estabilidade em seu trabalho e possibilidades de traçar projetos pedagógicos. O público alvo da escola são alunos dos morros do centro da cidade, sendo assim, recebe muitos estudantes em situação de vulnerabilidade econômica, que necessitam de apoio para além do educacional.

O contato dos educadores em formação com o ensino básico por meio dos programas de estágio expõe uma série de debates sobre a formação docente e a prática de ensino de história nas escolas realizados pela academia. A distância entre a universidade e a sala de aula do ensino básico por muitas vezes parece um grande abismo. Diversos são os fatores que influenciam para que isso ocorra, entre eles, estão a diferença social muitas vezes presente entre os estudantes das universidades e os do ensino básico, a diferença de recursos dispostos, as condições de trabalho, assim como a dificuldade dos graduandos em aproximar seus conhecimentos construídos durante a graduação com a prática de ensino.

Deslocar nosso olhar a fim de compreender a sala de aula como construtora de conhecimentos históricos, possibilita perceber nosso cotidiano de trabalho como um livro em produção, onde os alunos também fazem parte do processo de escrita. Nessa concepção de ensino, o estudante é a parte fundamental da aprendizagem, pois ele é o agente da construção do conhecimento, estando o professor com a função parecida com a de um tutor, que dá meios e os instiga no processo de ensino-aprendizagem. Dessa maneira buscamos aproximar os estudantes à nossas aulas sobre Ditadura Militar. Uma das estratégias foi a utilização do jogo de tabuleiro “Faces da História”, que aborda a Ditadura Militar na cidade de Florianópolis.

Narrativas e representações históricas

O jogo Faces da História tem como objetivo aproximar os alunos à história local de Florianópolis, buscando por meio de uma atividade lúdica envolvê-los nas aulas de História. Esse jogo foi elaborado para elevar os debates sobre a agência dos sujeitos na Ditadura Militar Brasileira. Mesmo em um Estado não democrático podemos perceber por meio do jogo as táticas dos sujeitos para realizar ações em prol de um coletivo. Como pontuado por Meinerz [2013, p. 103], ao dedicar-se a proposições da utilização de jogos na escola, a ideia desse trabalho é perceber as potencialidades da prática de jogos em sala de aula, e não o tomar como uma metodologia que proporciona o melhor resultado na prática de ensino-aprendizagem.

O jogo utilizou-se do debate sobre estratégias e táticas desenvolvido por Michel de Certeau. A estratégia foi um conceito elaborado pelo autor para compreender o poder exercido por um grupo ou sujeito sobre outros grupos, principalmente na constituição espacial e nas relações sociais nas cidades. “A estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito como algo próprio e ser a base de onde se pode gerir as relações como uma exterioridade de alvos ou ameaças” [Certeau, 1994, p. 99]. Por outro lado, a tática foi uma força criada pelos sujeitos que sofrem a ação das estratégias, que mesmo sem a autonomia, buscam contorná-las. Desta maneira, a tática faz parte da construção social do outro, logo, ela é uma ação traçada dentro do próprio campo de atuação da estratégia.  “Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as “ocasiões” e dela depende, sem base para estocar benefícios, aumentar a propriedade e prever saídas. O que ela ganha não se conserva.” [Certeau, 1994, p. 100].

A representação dos sujeitos no jogo é feita pelos personagens. Cada jogador deve escolher um dos sete personagens para jogar. A narrativa dos personagens foi construída a partir da história de sujeitos que dedicaram suas vidas a ações coletivas, tendo suas trajetórias influenciadas pelo período militar. A escrita das narrativas passou por um processo de pesquisa que visou dar representatividade e diversidade dentre os personagens, tentando proporcionar experiências diferentes para os jogadores e fazer com que seja percebido facilmente pelos estudantes a diferença de jogar com um ou outro personagem. O jogo foi composto por sete personagens, são eles: o político, o padre, o estudante, o artista, o empresário, a indígena e a operária. 

A personagem da operária [Figura 1] foi criada a partir da história de uma costureira moradora de uma comunidade no Morro da Caixa em Florianópolis. Essa personagem exemplifica a amplitude das possibilidades de jogo, podendo o jogador ter acesso a histórias de pessoas simples, como o caso de dona Marisilda que buscou criar uma cooperativa de mulheres costureiras. Esse caso expõe o debate de um período em que a cultura moral desvalorizava as mulheres pelo fato de serem desquitadas, e o machismo de um sistema baseado no patriarcado, que dificultava o acesso ao trabalho.

Figura 1 - Carta Personagem Operária - Faces da História. Fonte: João Felipe Alves de Morais, 2018.

A estrutura principal desse jogo é um mapa [Figura 2], que possui a função de um tabuleiro. O mapa foi baseado no centro de Florianópolis e está disposto como uma trilha em que os peões dos personagens devem seguir. Essa trilha possui múltiplos caminhos e encruzilhadas, que o jogador pode escolher por onde seguir.

Figura 2 - Mapa tabuleiro - Faces da História. Fonte: João Felipe Alves de Morais, 2018.

O trilhar do peão do jogador pelo mapa se dá como o caminhar de sujeitos pelas ruas e locais, nos quais se apropria e se realiza. Sendo assim, é no caminhar que o sujeito se enuncia e constitui sua subjetividade.  Essa mecânica foi escolhida para desenvolver com os jogadores o conceito de agência do sujeito, se opondo aos conceitos de ação e reação ainda presentes em sala de aula e em jogos voltados para a área de História.

A agência dos sujeitos está representada nas táticas utilizadas para contornar os reveses proporcionados pela estratégia do Estado na organização do centro da cidade. Ao encontrar os primeiros reveses passando por determinados lugares do mapa, os jogadores perceberam que havia lugares e caminhos a serem evitados, assim como os sujeitos que eles representam evitavam no período da Ditadura Militar. Esse ato pode ser considerado uma das táticas de Certeau, assim como a escolha de outros caminhos ou lugares para passar.

A composição da trilha também foi motivo de preocupação, pois buscávamos proporcionar o maior número de experiências possíveis aos jogadores. A opção por localizar no mapa espaços públicos e institucionais foi uma forma de manter o debate sobre a interação dos personagens com a trilha. O jogar de dados e o deslocar do peão pela trilha do jogo era a caminhada do sujeito, que carregada de intencionalidade, transgrede, arrisca, suspeita, teme, confia e surpreende. Em interações heterogêneas, o deslocamento se torna único a cada jogada, tal como um sujeito que caminha pelas ruas com intensidade diferente influenciado pelo próprio ambiente ou pelo percurso.

Os locais possuíam especificidades de sua instituição, dessa forma, a interação de cada personagem seria diferente com cada espaço, pois ambos possuíam características particulares. Ao todo foram dispostos no mapa 27 locais, entre eles estão: espaços de lazer, educacionais e administrativos do Estado presentes no centro de Florianópolis. Esses espaços, em tese, poderiam ser acessados por qualquer indivíduo, mas as possibilidades de interação e utilização eram muito próprias a pessoalidade de cada personagem.

A escolha dos locais foi pautada na pesquisa sobre a história desses espaços no período da Ditadura, sendo levado em consideração não só sua função, mas também eventos que aconteceram durante o período. Um exemplo é o caso do largo da Catedral Metropolitana [Figura 3], que foi utilizado por manifestantes contrários ao regime como espaço para protestos. Quando um jogador ao lançar dos dados colocar seu peão na Catedral, seu personagem irá interagir com esse espaço de acordo com suas características, e um número de apoiadores lhe será entregue, de acordo com o personagem. Essa contabilização de apoiadores será única para cada personagem, por exemplo, o personagem “estudante” ganhará 20 apoiadores nesse espaço. Cada carta traz a história desse espaço no período, para que o aluno possa se ambientar e compreender o que acontece se seu personagem interagir com aquele espaço.

Figura 3 - Carta Local - Faces da História. Fonte: João Felipe Alves de Morais, 2018.

O outro modelo de espaço da trilha que os peões podem parar são as ruas. Ao parar nas ruas os jogadores devem retirar uma carta evento do baralho. A mecânica da carta evento [Figura 4] permite que de forma aleatória o jogador receba uma carta que representa um acontecimento da Ditadura Militar em Florianópolis. O baralho de eventos possui 36 cartas, que buscam abranger os mais variados acontecimentos que influenciaram o cotidiano florianopolitano durante a Ditadura Militar, envolvendo muitas vezes a agência de sujeitos contrários ao governo.

Figura 4 - Carta Evento- Faces da História. Fonte: João Felipe Alves de Morais, 2018.

A produção das cartas evento fez parte de um trabalho influenciado pela micro-história, ao passo que mais do que compreender a história local, buscou partir de histórias particulares, dentro de um recorte local, para perceber o agenciamento de sujeitos históricos dentro de um contexto macro histórico [Levi, 2011, p. 156]. A pesquisa proporcionou oferecer aos estudantes um conhecimento mais profundo sobre sujeitos e acontecimentos de sua cidade, deslocando dos grandes centros, como Rio de Janeiro e São Paulo, os estudos sobre a Ditadura Militar.

O objetivo lúdico do jogo foi que os jogadores conseguissem apoiadores para seus personagens. Os apoiadores eram pessoas comuns que direta ou indiretamente auxiliariam os personagens na conclusão de seus objetivos. Para realizar esses objetivos, o personagem necessitava interagir com os espaços, deslocando-se pelo mapa em busca de apoiadores. Os apoiadores foram utilizados para contabilizar o avanço para a vitória do jogo. A interação de cada personagem dava-se de forma diferente em cada espaço e eles reagiram de maneira diferente aos acontecimentos da Ditadura na cidade, levando em consideração suas particularidades como grupo.

Entre carteiras e cadeiras há espaço para jogar

A elaboração da aula a partir de um jogo fez parte de uma reflexão de que a aula de História é um espaço não só de problematização, análise de fontes, e construção de conceitos históricos, mas sim, um espaço do desenvolvimento da criatividade, que por fim, acaba potencializando o ensino-aprendizagem. 

Jogar faz parte do ato de brincar. Segundo Pereira e Giacomoni [2013, p. 19], o ato de brincar, do jogo, proporciona a passagem de um não saber para um saber, no sentido de que o anterior ao jogo e o resultado esperado não se separam do jogar. O tempo de jogo é um pequeno espaço recortado do nosso cotidiano escolar, que mesmo pautado na ludicidade, produz conceitos, tanto históricos, como ligados a realidade dos estudantes, a partir das interações sociais provocadas pelo ato de jogar.

Muitos são os motivos que fazem do jogo uma ferramenta excelente para o ensino de História, podendo ser destacado o ato de “escolher, criar, pensar, fazer amigos e inimigos, cooperar, desenvolver habilidades, construir conceitos e conhecimentos, interagir socialmente e discursivamente, trocar saberes, respeitar ou questionar regramentos, manter tradições” [Meinerz, 2013, p. 106]. Dentro de um arcabouço de ações didático-pedagógicas, o jogo não pode perder sua ludicidade, pois ele deve ser uma experiência diferente para o aluno, a brincadeira faz parte da aprendizagem.

Chegar na sala de aula e anunciar para os alunos que a aula se daria a partir de um jogo deixou os estudantes animados. Foram reservadas duas aulas de 50 minutos para a prática, permitindo assim, uma boa organização da turma e explicação do jogo. Os estudantes estavam muito animados para ter uma aula não tradicional, logo prestaram atenção em parte da explicação, e em seguida já nos disseram, “não precisa explicar tanto, professor, vamos aprender jogando”. O ato de jogar está presente no dia a dia da maioria dos estudantes, inclusive nas horas vagas na escola, o que fez com que se interessassem muito pelo novo material trazido para a sala.

A primeira proposta feita aos alunos foi de que tentassem imergir na história do personagem ao qual representariam, buscando compreender suas angústias, aflições, entre outros sentimentos e emoções que compunham sua subjetividade. Esse argumento foi utilizado novamente para convencer duas estudantes que não quiseram participar do jogo. Ao nos depararmos com essa situação, resolvemos conversar com as estudantes, que argumentaram não ter interesse em jogar, para convencê-las argumentamos que se elas não jogassem, a personagem a qual representariam perderia a oportunidade de tentar realizar seu objetivo no jogo. Logo, buscaríamos através da empatia fazer com que os estudantes estivessem dispostos a jogar com seriedade. A proposta atingiu a turma quase que na totalidade, sendo que apenas as duas estudantes se negaram a jogar.

A experiência do jogar, possibilita uma imersão dos estudantes em um contexto que pode ser muito distante deles. Baseando-se nas noções representação de Chartier, Pereira e Giacomoni [2013, p. 21], consideram que o jogo desloca o aluno para um papel, como se o deslocasse para uma realidade diversa. Mesmo que os alunos tenham ciência de que não são os personagens do jogo, eles tomam para si esse papel e acabam por construir um aprendizado sobre essa outra realidade.

O fato de o jogo utilizado nesta experiência educacional ser baseado na história da cidade em que os alunos viviam, auxiliou na construção de uma aprendizagem mais significativa. Em diversos momentos do jogo, os alunos retiraram cartas de locais que eles conheciam, como por exemplo, o Morro da Caixa, ao tirar essa carta, surgiam os burburinhos sobre o que eles conheciam do local. Este primeiro contato com o local, deixava-os mais propensos a se interessar pela história daquele espaço e o que aconteceu com o sujeito que estavam representando. De fato, o jogo proporcionou um amadurecimento de conhecimentos históricos, a partir do conhecimento prévio dos alunos, desenvolvido no cotidiano fora da escola.

A receptividade do jogo Faces da História nessa experiência foi muito alta. Ao fim do estágio foi entregue um questionário para os estudantes, e uma das perguntas foi em relação a qual aula os alunos mais gostaram, e 70% dos alunos afirmaram ter sido a do jogo, dentre os quais escolheram uma das aulas.

Tabela 1. Fonte: João Felipe Alves de Morais, 2019.

É importante ressaltar o papel lúdico do jogo, um dos estudantes afirmou que gostou da aula do jogo, pois foi “ótimo, divertido e emocionante”. Podemos aproximar essa observação do estudante com os estudos de Marcella Albaine da Costa [2017, p. 35], ao ponto em que destaca no modelo de aprendizagem disfarçada os estudantes irão se envolver à aula motivados pelos desafios e pela diversão proporcionada pelo jogo. Uma palavra citada pelo estudante para descrever sua experiência com o jogo foi “emocionante”, segundo Meinerz [2013, p. 105], incorporar a emoção e o encantamento aos processos de construção de conhecimento tornou-se fundamental, dentro de uma concepção do conhecimento como prática cultural de circulação de saberes, e o jogo pode ser um excelente caminho a se escolher.

Outro ponto ressaltado pelos alunos no questionário foi o fato do jogo ter proporcionado uma maior integração entre nós estagiários e os estudantes, sendo o jogo um motivador da comunicação e interação entre todos. Esse fato foi analisado por Fortuna [2013, p. 72] em suas experiências na educação, a qual destaca que o jogo possui o caráter de laço, sendo assim envolve os jogadores de uma forma a criarem vínculos. O jogo possibilita que o estudante melhore sua relação com seus colegas, assim como percebe as relações sociais de uma forma mais ampla, logo, jogar é experienciar.

Considerações finais

As problematizações provocadas pelos novos debates dos grupos de pesquisa da didática da história, levaram-nos a deslocar o olhar para a sala de aula como espaço de construção de conceitos e conhecimentos históricos, não apenas de transmissão de conhecimentos construídos no meio acadêmico. No cotidiano da escola, os alunos devem ser parte efetiva da criação de conhecimentos, logo, devem ser utilizadas metodologias outras, que se distanciam de um monólogo ou exposições.

Utilizando o jogo como metodologia para compor uma aula de história, percebemos a aproximação dos alunos ao conteúdo, pois a construção da aula estivera em suas mãos, por meio da participação no jogo. O objetivo não era descobrir a metodologia certa para uma aula, mas sim, buscar uma alternativa que potencializasse o ensino-aprendizagem. O ato de jogar, muito próximo a aquele grupo de alunos, possibilitou que eles através da diversão e curiosidade, pudessem criar, imaginar, duvidar, perguntar, interagir, conversar, conceituar e conhecer.

REFERÊNCIAS

João Felipe Alves de Morais é mestrando no Programa de Pós-Graduação em História [PPGH] na Universidade Federal de Santa Catarina [UFSC]. Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/4587885955806097

CERTEAU, Michel de. A Invenção do Cotidiano: 1. artes de fazer. Tradução de Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis: Vozes, 1994.

COSTA, Marcella Albaine Farias da. Ensino de História e games: Dimensões práticas em sala de aula. Curitiba: Appris, 2017

FORTUNA, Tânia Ramos. Brincar é aprender. In: GIACOMONI, Marcello Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet [Org]. Jogos e ensino de história. Porto Alegre: Evangraf, 2013.

GIACOMONI, Marcello Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet [Org]. Jogos e ensino de

história. Porto Alegre: Evangraf, 2013.

LEVI, Giovanni. “Sobre a micro-história” In: BURKE, Peter [org.]. A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: Editora da UNESP, 2011.

MEINERZ, Carla Beatriz. Jogar com a História na sala de aula. In: GIACOMONI, Marcello Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet [Org]. Jogos e ensino de história. Porto Alegre: Evangraf, 2013.

SEFFNER, Fernando. Aprender e ensinar história: como jogar com isso? In:

GIACOMONI, Marcello Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet [Org]. Jogos e ensino de história. Porto Alegre: Evangraf, 2013.