Wilverson Rodrigo Silva de Melo e Valdenira Silva de Melo

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ALGUNS APONTAMENTOS

Elucubrações sobre a História enquanto Ciência e Disciplina Escolar

Durante o século XIX a História procurou afirmar-se como uma ciência nova, com parâmetros metodológicos claros e bem estabelecidos. Nessa tentativa de consolidar-se como padrão da ciência até então vigente, a historiografia utilizou-se de uma metodologia semelhante à efetuada pelas ciências naturais. Criou-se então um questionamento acerca da objetividade em termos históricos. Os historiadores da dita “Escola Metódica ou Positivista” afirmavam-se capazes de tecer considerações sobre determinado tema de forma objetiva, ou seja, dentro dessa perspectiva o objeto falava por si mesmo, cabendo ao historiador apenas o relato de fatos e eventos ocorridos.

Dessa maneira, ainda no século XIX, a História se estrutura enquanto disciplina escolar, do resgate do passado, de fatos narráveis, explicitando um viés político. “O passado desvinculado do presente era a área do historiador”. [Reis, 2004, p. 18].

A História, enquanto disciplina escolar em tempos pretéritos, tornou-se elemento primaz da produção e reprodução da narrativa do passado que era expressa na preservação da memória política e cultural. O professor de História se tornava um educador cívico, cujo principal objetivo pedagógico era levar o aluno a enxergar o passado como lócus da evolução linear humana, sobretudo na ideia de renomear os grandes feitos do passado, daquilo que é constitutivo do Estado enquanto Nação.

Todavia, a História enquanto disciplina se norteou também pelos paradigmas científicos validadores da produção de conhecimento. Dessa forma, a própria concepção de História enquanto área do conhecimento e disciplina escolar sofreu transformações potentes no seu âmago constitutivo e, de forma paulatina, à História eminentemente política, calcada na importância do evento, dos grandes feitos nacionais, perdeu espaço para uma História que busca compreender as ações do homem no cotidiano e as produções culturais pertinentes ao fazer humano. As experiências sociais cotidianas tornaram-se objetos de estudo da História.

Hodiernamente, os usos e domínios da Ciência História se fundamentam na ampliação das noções de documentos e nos métodos e ofícios do historiador. Ginzburg [2007, p.13] destaca:

“[...] Todos os fatos históricos são permeados de sentidos verdadeiros, falsos e fictícios, mas que, no entanto, dão significância ao descortinar historiográfico por não buscar uma verdade absoluta, pelo contrário, delimita-se a entender as mentalidades que levaram os personagens de uma época a realizar ações muitas vezes incompreendidas no presente – a micro história”.

Em outras palavras, “o problema mais importante relacionado a uma fonte não é saber se ela é verdadeira ou falsa, mas descobrir o que ela significa” [Arrais, 2010, p. 44]. Nesse sentido, que Ricoeur afirma que:

“Rastros, documentos, perguntas formam assim o tripé de base do conhecimento histórico. Para o historiador, o documento não está simplesmente dado, como a ideia de rastro deixado poderia sugerir. Ele é procurado e encontrado. Bem mais que isso, ele é circunscrito, e nesse sentido constituído, instituído documento, pelo questionamento. Torna-se assim documento tudo o que pode ser interrogado por um historiador com a ideia de nele encontrar uma informação sobre o passado” [Ricouer, 2007, p.188-189].

Seguindo esta premissa, podemos afirmar que a Ciência História, bem como sua produção historiográfica, não labuta pela busca do ineditismo, ou uma “verdade absoluta” que se encontra escondida ou adormecida em documentações de acervos públicos ou tampouco nas memórias “fiduciárias” narradas por testemunhas. A questão não é mais estudar a origem ou a causa, a finalidade ou a consequência, nem tampouco debater a validade das fontes, mas sim as relações, o “que se passa entre” [Deleuze, 1992, p. 191].

Se assenta aí as relíquias da operação historiográfica no que tange ao processo de ressignificação, representação, reelaboração dos fatos históricos, assim como a alusão a desconstrução de dogmas e invenções historiográficas – porque não dizer também, das tradições.

Neste prisma da Ciência História e da Disciplina Escolar História, aponta-se que as disciplinas escolares são construções históricas que se inter-relacionam com o contexto sociocultural dos indivíduos e a organização da produção acadêmico-científica. Enfatiza-se que as disciplinas escolares em seus diversos âmagos constitutivos respondem, ou correspondem às perspectivas e aos paradigmas da produção acadêmico-científica em determinada temporalidade histórica.

Neste sentido que Doll Júnior [2002] procura esclarecer a relação íntima existente entre as práticas e formas curriculares do Ensino de História e os paradigmas referentes à produção do conhecimento científico.

Prima facie, os processos basilares do Ensino de História centram-se na educação para o fomento do indivíduo autônomo, capaz de pensar e refletir por si mesmo, de traçar seus próprios esquematismos, de conceber uma análise crítica dos processos históricos que permeiam a sociedade.

Ante o exposto, assevera-se que a História enquanto Ciência e disciplina escolar possui uma grande responsabilidade na efetivação desses objetivos, sobretudo no desenvolvimento do espírito crítico e autônomo. A real materialização da tríade “educar, ensinar e formar” no que concerne ao Ensino de História diz respeito a construção do educando enquanto sujeito histórico dentro e fora da sala de aula. Destarte, “o sujeito histórico, que se configura na inter-relação complexa, duradoura e contraditória entre as identidades sociais e pessoais, é o verdadeiro construtor da História”. [Bezerra, 2010, p. 45], e apenas este sujeito histórico ético, capaz de estabelecer as conexões entre presente e passado pode de fato vivenciar uma experiência cidadã.

Que pese isto, convém afirmar que hodiernamente é na sala de aula que a História como disciplina se materializa a partir da reflexão acerca dos diversos discursos políticos, econômicos, sociais e culturais. Também é neste mesmo espaço que os conceitos são historiografados, no momento que são entendidos suas especificidades e temporalidades históricas.

Apanágios da Disciplina Escolar História: formação docente e currículo

Em relação à disciplina História e as temáticas do Ensino de História do Brasil, afirma-se que os principais desafios e perspectivas do Ensino de História nas séries iniciais do Ensino Fundamental, estão tensionados na organização curricular e no processo de formação docente, além é claro dos conteúdos e práticas e, dos materiais de ensino, sobretudo o livro didático.        

Em se tratando da apropriação de referenciais teórico-metodológicos da História, apenas muito recentemente os cursos de história incorporaram em seus currículos disciplinas como Teorias da História, Metodologia da Pesquisa Histórica e Metodologia do Ensino da História, superando a tradicional Introdução aos Estudos Históricos [Caimi, 2006, p. 27].

Entretanto, ensinar História nas séries iniciais do Ensino Fundamental tem sido um desafio permanente para os professores. Esse desafio pode ser analisado pelo menos por dois aspectos. O primeiro diz respeito à formação inicial do docente que tradicionalmente atua nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o segundo aduz o currículo escolar.

Para ingresso na carreira de professor das séries iniciais, é exigida a formação em Pedagogia ou Curso Normal Superior. Esta formação é genérica e o professor é polivalente, isto é, ministra todas as disciplinas do núcleo comum, previstas na LDB 9496/96, embora, devamos considerar que em alguns cursos de Graduação em Pedagogia a matriz curricular abriga pelo menos duas disciplinas sobre a metodologia do Ensino de História: “Fundamentos Teóricos e Práticos [FTP] de História” e “História do 1º ao 5º ano” – como ocorre no Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal do Oeste do Pará [ICED/Ufopa], na cidade de Santarém-PA.

Há de se destacar que a formação inicial e continuada dos professores das séries iniciais é um fator fundamental para o ensino e aprendizagem do alunado. Do contrário, havendo déficit na formação pedagógica e embaraçado por questões de natureza historiográfica, o professor pode vir a “adotar preliminarmente uma posição na qual os alunos são encorajados a se tornarem reprodutores de conteúdos, métodos e técnicas que o docente determina usando os conteúdos curriculares como o piloto automático de sua missão pedagógica” [Melo, 2013, p. 2].

Dante o exposto, faz-se necessário trabalhar com a diversidade e mostrar aos futuros educadores ainda na universidade, que o modelo educacional brasileiro não é e nunca foi homogêneo, que a realidade no cenário sociocultural é outra, e que assim como se faz alusão a cultura ocidentocêntrica, infere-se que o caminho chave é debater as contribuições sócio históricas asiáticas, ameríndias e africanas como temáticas preponderantes de forma minuciosa e não apenas como "anexos ao conteúdo programático" como é comum vermos nos planos de aula de alguns docentes - creio que na maioria deles.

Neste ínterim, o alcance do escopo das leis exige mais que o conhecimento historiográfico:

“ele demanda, também, o domínio sobre competências e habilidades docentes que permitam a crítica à tradição e a desconstruções de preconceitos relacionados ao papel dos agentes na conformação da nacionalidade e da nação. Ele exige, então, o controle sobre o arcabouço teórico e metodológico que permite o recurso ao saber historiográfico com vistas à oferta de uma educação inclusiva” [Coelho, Coelho, 2013, p. 72].

É nesse contexto, que segundo Melo; Melo [2016, p.8]:

“cabe destacar a importância da ação docente, a de desmistificar e a de desconstruir mitos tidos como verdadeiros através do fazer pedagógico, rompendo com o silêncio e com a vicissitude de um sistema estereotipado e preconceituoso, permitindo assim a interação e a construção de novos saberes”.

Entende-se, com base nesta querela, que um professor reflexivo seja capaz de investigar os problemas que se colocam no cotidiano escolar; “de mobilizar conhecimentos, recursos e procedimentos para a sua superação; de avaliar a adequação das suas escolhas e, finalmente, de reorientar a ação para intervenções mais qualificadas no processo de aprendizagem dos alunos” [Caimi, 2006, p. 28].

Todavia, seria necessário para o entendimento dessa dificuldade, pesquisar quais fatores determina a apropriação do professor em relação aos diferentes conteúdos, quais são os saberes fundamentais em sua formação, seus saberes experienciais, sua memória escolar, representações que ele traz consigo do que seria um bom professor, fatores associados ao sexo, idade, etnia e religião.

Tardif define o saber docente como plural, formado pelo seguinte amálgama:

“saberes pessoais dos professores [sua personalidade, sua história de vida]; saberes da formação escolar anterior [suas experiências na escolarização básica]; saberes da formação profissional [graduação, estágios curriculares, seminários, cursos, leituras, etc.]; saberes provenientes dos programas desenvolvidos e dos livros didáticos utilizados na sala de aula; saberes da sua própria experiência na profissão [interlocução com seus pares, socialização profissional]” [Tardif, 2002, p. 63].

Dessa forma, a escola, o processo de formação de professores e o currículo têm papel fundamental na formação de identidade de cada pessoa. A escola, conforme lembra Bittencourt [2011], integra um conjunto de objetivos determinados pela sociedade e articula-se com eles, contribuindo para os diferentes processos econômicos e políticos. O currículo escolar, portanto, é de intencionalidade e seus objetivos estão inseridos em cada uma das disciplinas escolares:

“As finalidades das disciplinas escolares fazem parte de uma teia complexa na qual a escola desempenha o papel de fornecedora de conteúdos de instrução que” - além dos objetivos de formação intelectual, da aquisição de “habilidades e atitudes – “obedecem a objetivos educacionais definidos mais amplos” [Bittencourt, 2011, p. 42].

Concomitantemente, Morais [2010] ressalta a grande responsabilidade de ser professor de História, pois, o fato do currículo, em certos momentos estar a serviço dos interesses do Estado, com vistas a propagar as imagens que mais interessavam ao projeto deste, como já foi apontado, o trabalho em sala de aula e os professores ficam enjaulados nos cárceres pedagógicos, criados pelo Estado. “As narrativas contadas e recontadas pelos professores acabam se tornando verdades didáticas estanques e inabaláveis, como dogmas de explicação histórica” [Morais, 2010, p. 202].

Contudo, é a partir da promulgação da LDB 9496/96 em sentido de rupturas, que a elaboração de novas propostas curriculares, a gestão democrática da escola, a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico, a participação da comunidade, Conselhos Escolares, entre outros, passam a fazer parte do cotidiano dos educadores.

Acompanhando esse movimento, o currículo de História para a Educação Básica [séries iniciais] passa a ser pensado e desenvolvido com abordagens inspirados em uma nova historiografia, sobretudo as tendências da História cultural. Por sua vez, os livros didáticos, como decorrência desse novo enfoque passam a trazer elementos da História Nova, da História das Mentalidades, do multiculturalismo. “Surgem novos objetos, novos personagens, privilegia-se o estudo das características de determinados grupos sociais, as comunidades locais, a classe trabalhadora, os vencidos – como indígenas, quilombolas, entre outros” –, em detrimento da História Nacional, vista como arcaica e ultrapassada [Morais, 2010, p. 205].

Essas mudanças no currículo trazem desafios emergenciais para os professores, que precisam criar [novas]práticas pedagógicas, ou seja, uma nova didática para novos conteúdos, com novos objetivos. Circe Bittencourt traz a seguinte contribuição:

“As mudanças no ensino de disciplina com consolidada tradição na vida escolar, como acontece no caso da história, constituem sempre tarefa complexa. A tradição escolar é compartilhada pela comunidade escolar, incluindo as famílias, e não apenas pelos professores. O desejo de mudanças para melhor desempenhar o trabalho com os alunos tem estado presente na história da prática docente, mas é preciso entender que métodos e conteúdos se constroem historicamente e fazem parte de uma produção escolar sedimentada e incorporada pela sociedade [Bittencourt, 2011, p.229].

Nessa necessidade de novas práticas, acrescida à notória complexidade do Ensino de História nas séries iniciais da escolarização, surgem novos desafios, como ensinar História para crianças pequenas e o que ensinar. Quais suportes utilizar com crianças ainda não alfabetizadas?

Essa problemática norteou todo o desenvolvimento do Curso de Metodologia de Ensino de História para os anos iniciais, já que na visão de Zamboni [1993], o aprofundamento sobre o Ensino de História é fruto de reflexões conjuntos realizados nos campos da teoria e da prática docente, já que o antigo método de memorização, que consistia em saber de cor nomes, fatos e datas, repetindo o que estava escrito no livro ou copiado nos cadernos, presente no imaginário da memória dos professores estava ultrapassado e não cabia na lida com crianças pequenas.

Buscando auxílio em Canário [2001], entende-se que se deve levar em conta a prática na formação profissional de professores. Compreendendo que as discussões devem ter um olhar aguçado para o currículo como espaço de revalorização da experiência profissional. Enuncia três grandes orientações “[...] que podem servir de referência para a tradução em termos curriculares de revalorização da experiência [...]” [Canário, 2001, p. 41]. Essas três orientações nos ajudam a ampliar, organizar e estruturar o currículo.

A primeira orientação apontada por Canário [2001] amplia o conceito de currículo e se refere à necessidade “[...]” de construir outra inserção espacial das atividades de formação “[...]” e que deve ser olhada por dupla perspectiva: 1] evoluir de espaço tradicional para espaço educativo, que faz com que se encare a escola de formação inicial como espaço que engloba tudo o que acontece no quadro da instituição escolar; 2] a relação interativa entre escolas e outros espaços sociais, consiste na aproximação com contextos reais do exercício profissional. Isso deve estar presente ao longo de todo o percurso de formação inicial.

A segunda orientação leva a refletir sobre a organização do currículo tem a preocupação “[...] de, sistematicamente, multiplicar as ocasiões de dar a palavra aos alunos, e à expressão das suas vivencias e expectativas” [Canário, 2001, p. 42]. Canário chama a atenção para a atitude de escutar na tentativa de levar em conta os saberes tácitos dos formandos, construídos de modo intuitivo na ação cotidiana.

A terceira orientação leva a refletir sobre estruturar o currículo consiste na “[...]. articulação interativa entre situações de produção [...]” [Canário, 2001, p. 42, grifo nosso]. Essa orientação indica que, ao se olhar para a estruturação do currículo, deve-se levar em conta a produção de saberes e compreender que o formando seja sujeito e agente de transformação. Quando o formando é considerado ao mesmo tempo aprendiz e agente socializador ele contribui, como afirma Canário [2001, p. 42,44]:

“[...] Para mudar representação e comportamentos dos profissionais já ‘veteranos’. Esta capacidade de questionar criticamente as práticas de profissionais experimentados, aprendendo com elas e contra elas, só é possível se, dentro da escola de formação inicial, os alunos forem tratados como produtores de saberes”.

Em suma, a qualidade do ensino, perpassa a qualidade na formação docente, demandando uma formação densa e continuada dos profissionais da educação:

“(...) o professor deve organizar seu trabalho pedagógico baseando-se em fontes históricas diversas como documentos escritos, iconográficos, registros orais, testemunhos de histórias local, fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática, esses materiais são de grande valia na constituição do conhecimento histórico e podem ser aproveitados de diferentes maneiras em aula” [Oliveira, 2013, p. 20].

Do ponto de vista do Ensino de História, busca-se recuperar a vivência pessoal e coletiva de alunos e professores e vê-los como participantes da realidade histórica, a qual deve ser analisada e retrabalhada, com o objetivo de “convertê-la em conhecimento histórico, em autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem inserir-se a partir de um pertencimento, numa ordem de vivências múltiplas e contrapostas na unidade e diversidade do real” [Schmidt; Garcia, 2005].

Dessa forma, o professor das séries iniciais, pedagogo em excelência, deve procurar fundamentar sua prática, não confundindo-se com historiador, mas dentro de suas atribuições planejar e propor um ensino de história diferenciado.

Considerações finais

Conseguinte, a força do currículo escolar é tanta que ele costuma recair aos aplausos ou às críticas sobre o “êxito” ou “fracasso escolar”, quando se discutem as causas internas da boa ou da má qualidade do ensino. Assim, quando crescem os índices de reprovação e evasão escolar é bastante frequente que os Sistemas de Ensino e as escolas procurem reorganizá-lo, intensificando, por exemplo, o número de horas de determinada atividade, disciplina ou área de conhecimento, ou ainda, incluindo novos componentes curriculares ou excluindo outros.

Não obstante, a prática docente guarda o desafio de garantir o acesso ao saber historicamente construído e acumulado, abarcando ainda, as diversidades e singularidades sobre os contextos [tempo e espaço] e educandos, ou seja, levar para dentro do currículo o acervo cultural e histórico da humanidade além dos aspectos do vivido. O ensino deve ser diferenciado considerando fatores como perfil de aluno [exemplo, indígenas e quilombolas] e metodologia [ensino significativo e reflexivo].

Neste bojo teórico, a efetividade da Didática da História nas séries iniciais do Ensino Fundamental, se assenta na real necessidade de professores e alunos buscarem a renovação dos conteúdos, a construção de problematizações históricas, a apreensão de várias histórias sobre o prisma de distintos sujeitos históricos, das histórias silenciadas, histórias que não tiveram acesso à História, dos discursos, dos conceitos, das ações que tornaram-se representações sociais das mais diversas e variadas matizes culturais, e desta forma romper com os sofismas de uma história totalizante, reelaborando-a de forma pluralizada e pulverizada no que tange à dinâmica do próprio fazer humano em sua coletividade.

REFERÊNCIAS

Wilverson Rodrigo Silva de Melo é especialista em História das Revoluções e Movimentos Sociais pela Universidade Estadual de Maringá [UEM], Mestre em História pela Universidade Federal de Pernambuco [UFPE], Doutorando em História Contemporânea pela Universidade de Évora [UÉVORA] e, Sócio efetivo do Instituto Histórico e Geográfico do Tapajós [IHGTap]. E-mail: w.rodrigohistoriador@bol.com.br.

Valdenira Silva de Melo é especialista em Ensino de História do Brasil pela Universidade Estadual Vale do Acaraú [UVA], Especialista em História das Revoluções e Movimentos Sociais pela Universidade Estadual de Maringá [UEM] e Professora de História da Rede Pública Municipal de Santarém/PA e da Rede Pública Estadual do Pará. E-mail: valdenirasilvademelo@gmail.com.

        

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