Krisley Aparecida de Oliveira

EXPERIÊNCIA E CONCEPÇÃO HISTÓRICA: A UTILIZAÇÃO DA AULA-OFICINA NO ENSINO DE HISTÓRIA

o presente texto em exposição tem como objetivo fazer uma breve análise acerca da utilização do modelo de aula-oficina e suas implicações para o ensino de história. Para construirmos nossa narrativa, partiremos primeiro, das concepções teóricas que envolvem o arcabouço de como é estruturada uma aula-oficina, bem como a necessidade de tentar romper com o tradicionalismo didático imposto a muitos professores e alunos e, segundo, utilizar um exemplo prático dessa metodologia.

Sob a ótica do rompimento

O modelo de aula que é oferecida dentre as mais diversas disciplinas foi o que nos levou a esse tema proposto aqui, não apenas por nossa atuação enquanto educadores, mas também por nossa experiência como estudantes. No que diz respeito ao ensino de História, podemos perceber que muitos professores tem uma preocupação em romper com as aulas centralizadas em sua capacidade principal de discorrer sobre a história, mas ainda há de forma maciça o tradicionalismo desse modelo didático. Nessa proposta de aula, que chamamos de tradicional, a aptidão de interpretar o passado e o presente torna-se em uma tarefa própria ao professor e estranha à figura do estudante.

Nesse sentido fugimos ao preceito básico da educação ser libertadora, e não opressora. Conforme aponta Carlos Libâneo [2002], as noções pragmáticas concebem a educação enquanto um processo imanente ao desenvolvimento humano, cujo resultado é a adaptação do indivíduo ao seu meio natural, sendo assim, educar-se, é desenvolver-se, ou seja, é uma atividade provocada pelos interesses e necessidades dos organismos, suscitados pelo ambiente ao qual estão inseridos.

Atualmente, podemos notar em muitas instituições de ensino que os professores que possuem o domínio de fala de quarenta ou cinquenta minutos de sua aula, e com a aptidão de discorrer sobre o passado são bastante prestigiados. São, na maioria das vezes considerados grandes possuidores de sabedoria e, sendo assim, preparados e capazes de transmitir de maneira fácil o conteúdo fundamental que se deve saber sobre o passado.

No entanto, apesar de não negarmos de maneira alguma a importância da capacidade e aptidão para narrar, que está ligada ao arcabouço teórico do professor, que é de extrema importância, precisamos nos atentar, pelos motivos mencionados ao início do texto, que esta forma de exposição impede o contato de alguns estudantes com alguns elementos que estimulam a construção das narrativas históricas. De um ponto de vista mais problemático, principalmente no que diz respeito ao cenário político brasileiro atual, percebemos que esse modelo de aula, diversas vezes, faz com que o estudante veja a História como uma forma de saber livre, onde não há reflexões acerca de como os processos históricos se constituem e a importância de compreende-los.

Para tentar romper com isso que chamamos de tradicionalismo didático, muitos pesquisadores têm se debruçado a estudar novas maneiras de transmitir seus conteúdos. E o modelo ao qual propusemos analisar no presente texto, pesquisado pela historiadora Isabel Barca, um de nossos principais referenciais teóricos, passa pela perspectiva de privilegiar a construção de uma aula incialmente elaborada por um eixo e uma gama de objetivos que devem ser atingidos com o debate entre os alunos em sala de aula.

A experiência das aulas

Feitas as definições iniciais da aula, quanto ao tema que será discutido, a aula-oficina irá prosseguir com o método de questões onde o educador, por meio das respostas oferecidas, que são os conceitos prévios aferidos, detectam as ideias e perspectivas que seus alunos têm sobre o tema proposto. Conceitos prévios para nós, não é necessariamente a perspectiva de que o aluno deva apontar conceitos teóricos sobre o tema da aula. É justamente o contrário, é o aferimento inicial do que o aluno compreende por determinado tema, o que ele sabe, o que ele conhece, o que já ouviu falar, como constituiu-se sua consciência, sua experiência sobre isso. Diante do diagnóstico das informações que foram coletadas, o professor irá detectar quais as fontes e recursos mais eficientes para entrar em um diálogo com as ideias apresentadas inicialmente pelos alunos.

Segundo Barca [2004], sob essa perspectiva, o aluno será então o agente de sua formação, com ideias prévias e diversas experiências, enquanto o professor será um investigador social que organiza atividades problematizadoras.

Por intermédio dessa ação, cabe ao professor moldar a investigação do passado por meio das solicitações apresentadas por seus alunos. Nesse sentido, sem dúvidas, baseado em nossa experiência em sala, que descreveremos um pouco à frente, podemos perceber a capacidade que a aula-oficina tem para romper com as situações nas quais o ensino da história tende a ser distante da realidade do aluno ou centrada na imagem do professor.

Quanto aos materiais utilizados ao longo da aula, Barca destaca a importância:

“Ler fontes históricas diversas – com suportes diversos, com mensagens diversas; cruzar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenções, na sua validade; selecionar as fontes com critérios de objetividade metodológica, para a confirmação ou a refutação de hipóteses descritivas e explicativas”. [Barca, 2004, p. 133]

Após feita a investigação do tema, por meio dos documentos que foram utilizados, o professor pode terminar a experiência de construção da compreensão do passado fazendo um novo levantamento de questões. Nessa parte, o professor questiona os estudantes acerca de como a aula ministrada em forma de oficina [re]orientou suas ideias e percepções anteriores sobre o tema que foi tratado. Dessa forma, acreditamos que tanto os alunos quanto os professores poderão perceber os ganhos históricos e críticos oferecidos pela oficina.

Como forma de melhor explicitar nossa perspectiva acerca da importância e relevância do levantamento das concepções prévias, utilizaremos agora o exemplo de um minicurso, onde colocamos em prática esse modelo de aula-oficina, bem como explicitaremos quais foram os resultados obtidos.

Foi ministrado um minicurso intitulado “Memória, estética e ditadura: a construção da consciência histórica”, para discentes de um curso superior em História. O minicurso foi elaborado com intuito de estabelecer comunicação acerca do tema entre as proponentes e os ouvintes, com isso, foi elaborado desde o princípio contando com uma grande quantidade de recursos didáticos, passando por imagens, vídeos, depoimentos, trechos de filmes, reportagens e músicas. E, evidentemente não foram desprezados os grandes e respeitados intelectuais que trataram os temas.

Ao início do minicurso, em uma sala com cerca de 15 alunos, foi realizada uma divisão do quadro em três partes, nessas três partes foram escritas as palavras: “Memória, estética e ditadura”, e então foi questionado aos alunos ali presentes quais eram as suas concepções acerca de cada uma dessas palavras.

Em ordem, a primeira foi Memória, ao início os alunos se demonstraram um tanto quanto tímidos, mas com a fala das educadoras, chamando-os para a discussão e para que pudessem pensar juntos, para assim construir um diálogo sobre o assunto, o andamento da aula foi normal e muito instigante. Uma aluna começou dizendo “imaginação”, após isso, os outros alunos também interviram, com isso o diálogo entre nós já havia sido estabelecido. As concepções que falaram ainda nesse item, foram: “construção”, “lembrança” e “identidade”.

No segundo quesito do levantamento das questões prévias, acerca da Estética, as palavras sugeridas para lidar com esse conceito foram “imagem”, “arte” e “identidade”. Nesse momento um aluno pontuou que achava que a identidade e a formação da mesma era um aspecto tão importante na construção do indivíduo e de grupos, que achava que esse item entrava em todos os eixos propostos e que, estava exposto no quadro. Por último, foi feito o levantamento acerca de suas opiniões sobre a Ditadura, e eles levantaram as seguintes palavras: “repressão”, “identidade”, “propaganda”, “publicidade” e “tortura”.

Ao longo da elaboração do minicurso, quando foi decidido a utilização desse modelo de aula, nos recursos buscados para amparar as falas, estavam a prerrogativa, do que se supunha que os alunos, de certa forma, fossem falar, e foi baseado nisso que os slides foram preparados, e que conseguiram totalmente abarcar todas as concepções prévias levantadas pelos alunos. E, para além do conteúdo dos slides, havia também outros materiais separados em imagens e vídeos, que talvez, pudessem entrar na discussão. Apesar de muito instigante preparar uma aula-oficina, onde o professor deve imaginar de antemão quais os conceitos prováveis que os alunos vão pensar, é também um árduo trabalho para o educador, tendo em mente que, a consciência do alunado, não passou por um processo de significação metódica como o do professor, logo, é necessário que pensemos para além do que foi planejado para a aula, e ter um material de apoio auxiliar é crucial.

No que diz respeito a importância da comunicação estabelecida entre o professor e o aluno, bem como, planejar essa aula, tomamos como referência novamente, a professora Barca:

“Exprimir a sua interpretação e compreensão das experiências humanas ao longo do tempo com inteligência e sensibilidade, utilizando a diversidade dos meios de comunicação atualmente disponíveis. Para acompanhar a mudança conceitual dos alunos tendo como alvo o desenvolvimento destas instrumentalizações, as tarefas a realizar nas aulas têm de ser explicitadas. Imaginar a aula em concreto, a priori, é fundamental para o sucesso em termos de perspectivação das aprendizagens a promover”. [Barca, 2004, p. 134]

Para explicitar o resultado desse primeiro momento, tínhamos da seguinte forma, na lousa:

Em contrapartida a esses conceitos prévios levantados, achamos interessante, como informamos um pouco acima, informar quais foram os referencias teóricos principais. Achamos importante fazer isso porque para muitas pessoas as quais a noção de aula-oficina é nova, pode-se passar a impressão de que é o aluno quem molda a aula e ela não possuí, dessa maneira, conteúdo crítico estabelecido de maneira prévia, que é exigido para uma aula de excelência. Sendo assim, nossos principais norteadores do debate que se seguiu por quase quatro horas no que se refere à memória foram: Paul Ricoeur; Pierre Norra e Maurice Halbwachs. No que se refere à estética: Theodor Adorno e Max Horkheimer, e, no que diz respeito à ditadura, utilizamos principalmente Carlos Fico e Pinheiro Salles, jornalista e escritor que foi preso e torturado durante o período ditatorial. Para além ainda dessas questões dos pontos centrais, levamos como base o filósofo e historiador Jorn Rüsen, um dos principais expoentes do conceito de consciência histórica.

Após apontados nossos referenciais, voltamos agora a como estruturamos nossa aula-oficina, sempre trabalhando a relação entre os conceitos prévios e as perspectivas teóricas dos mencionados intelectuais acima.

Foram preparados dois subitens para discussão da questão da memória, onde discutimos conceitualmente a memória coletiva e a memória individual, para dar arcabouço para a teoria, utilizamos imagens de pessoas que foram fotografadas no momento em que estavam reconhecendo os locais aos quais foram torturados na ditadura militar no Brasil, vídeos onde pessoas se emocionam e contam histórias de como sobreviveram aos traumas das torturas, e um vídeo acerca do movimento das Mães da Praça de Maio. Com esses recursos conseguimos alcançar [de forma até emocional] os alunos, para um caloroso debate sobre a construção da memória, as lembranças e como com isso os sujeitos se constituem historicamente.

Essa foi uma das imagens utilizadas para expor a questão da memória:

Figura 1 - Ex-soldado Jória Dantas olhando para o interior da cela 9, no centro de custódia da base onde ficou preso, nos anos 70, logo após reconhecê-la. Fonte: Marcelo Oliveira  [ASCOM – CNV]

Prosseguindo, quando a discussão foi para o âmbito da estética, após as primeiras considerações que fizemos, sobre quais eram as utilizações que arte poderia ter, um aluno voltou-se ao quadro com as concepções e disse que, duas das palavras que estavam ligadas a Ditadura, poderiam figurar também a questão da Estética, foram elas, a “propaganda” e a “publicidade”.

O que foi encontrou-se com aspecto ao qual estruturamos essa parte do curso, ou seja, apontando o caráter da utilização da arte enquanto propaganda nos períodos ditatoriais, com isso utilizamos propagandas clássicas e discursos de grandes ditadores. Nessa parte, fizemos uma ponte com discursos atuais e como eles são utilizados pela mídia, e os alunos debateram conosco de forma muito crítica e clara.

A exemplo do que levamos para discussão, temos:

Figura 3 - Discurso nazista com Hitler, demostrando todo o seu triunfo.

Fonte: Jornal GGN

No último ponto, os recursos utilizados foram os que mais mexeram com os alunos dentre todos, tendo em vista a utilização de depoimentos e imagens de pessoas que sofreram severas torturas na ditadura militar brasileira. Uma fala de uma aluna chamou a atenção.

A aluna relatou que sua família conta a história de um casal de jovens, que na década de 1970, passou pelos arredores da fazenda de seus avós, e que os avós então, ajudaram o casal, pois já era tarde da noite, lhes deram comida e os deixaram dormir, logo pela manhã eles partiram. No dia seguinte a polícia passou na fazenda perguntando pelo casal, os avós da moça não mentiram, disseram que eles haviam passado a noite lá, mas que, no entanto, partiram pela manhã. A polícia seguiu viagem os procurando, e os avós da aluna relatam que nunca mais souberam nada sobre o assunto.

Nesse momento nos demos conta que esse é um relato, que compõe um livro ao qual utilizamos para fazer o minicurso, chamado A ditadura militar em Goiás: depoimentos para a História, organizado pelo jornalista e escritor Pinheiro Salles, que inclusive foi torturado na ditadura, e utilizamos um depoimento em vídeo do mesmo sobre tudo o que viveu e viu.

Com isso foi claramente estabelecido um contato muito maior do que em uma mera aula expositiva acerca da ditadura em Goiás, vejamos:

“Quando o aluno procura explicações para uma situação do passado à luz da sua própria experiência revela já um esforço de compreensão histórica. Este nível de pensamento poderá ser mais elaborado do que aquele que assenta em frases estereotipadas, desprovidas de sentido humano”. [Barca, 2004, p. 137].

Após informarmos para a aluna e o grupo que o ocorrido com sua família estava relatado em um livro, ao final do minicurso ela nos procurou muito interessada em maiores informações acerca do livro e do autor, e de onde encontraria mais depoimentos como esses.

Caminhando para o final do curso, começamos o questionamento acerca de onde todos esses aspectos que eles haviam apresentando nos levavam, se isso poderia nos levar a uma consciência histórica. Novamente fez-se uma discussão, com base principalmente em Rüsen, e os alunos sempre se voltam ao levantamento feito ao início em relação ao conteúdo que havíamos mostrado.

Na parte final a discussão foi trazida para os dias atuais e, muito informados, os alunos apresentaram suas experiências de vida em relação a manifestações, política e etc. Conseguiram estabelecer relação total entre o que foi apresentado e o que já vivenciaram. E isso nos ajudou a concretizar o que prendíamos com o ponto final, culminando na consciência histórica.

O entendimento de tudo o que foi discutido, veio por meio de um recurso que utilizamos de comparação entre o passado e o presente. Utilizamos a música Pra não dizer que não falei das flores, de Geraldo Vandré, que se caracterizou como um hino contra a ditadura militar, sendo cantada por muitos nas diversas manifestações contra o governo militar nas décadas de 1960 e 1970 e, posterior a ela, apresentamos um vídeo, de março de 2017, onde as pessoas foram a uma manifestação, na cidade de Goiânia-GO, e vestidas de verde e amarelo, marcharam ao som dessa mesma música, pedindo a intervenção militar. Nesse instante os alunos reagiram entre risos e caras de aborrecimento, e alguns afirmaram que para esses sujeitos históricos que ali marchavam, não houve a construção da consciência histórica.

Sendo assim, sob a perspectiva do que se propõe uma aula-oficina, e os resultados que podemos obter por meio dela, a importância de levantar e trabalhar de forma diferente as ideias inicias as quais os alunos fazem tacitamente são de extrema importância, bem como propor questões problematizadoras e orientadoras, que devam constituir em certo aspecto desafios cognitivos aos alunos, e não somente passar por assuntos que sejam sem significado para eles.

Portanto, conforme percebemos ao longo de nossa explanação, tanto no esforço de demonstrar que por meio da dinamização das aulas, e a descentralização da figura do professor, quanto por meio de nossa exemplificação prática da importância desse levantamento de concepções prévias, é possível que os jovens entendam e percebam a História de uma maneira genuína, de acordo com a elaboração do que se trata, os exemplos concretos e as tarefas tiverem ligação e significado para e com o seu mundo.

Sendo assim, concluímos que, nenhum conceito histórico está pronto ou dado, nem para os historiadores, sendo assim, para os alunos, eles são compreendidos de forma gradual, a partir das relações que eles fazem com os conceitos de senso comum de acordo com suas experiências. Conforme nosso exemplo prático apresentado, as mídias e o contexto cultural são fontes de conhecimento que devem ser explorados e levados em conta, como o ponto de partida para o processo de aprendizagem histórica.

O desenvolvimento da intelecção histórica não se dá de forma invariante, mas sim por meio de oscilações, sendo assim, diferentes alunos poderão pensar de uma forma elaborada algumas questões e de forma mais simplista outras.

Dessa maneira, compreender e interpretar o passado, não deve significar compreender apenas uma versão acabada da história, que geralmente é narrada de forma tradicional pela figura do professor, a interpretação de outras fontes e formas de saber ajudam a compor a construção do conhecimento histórico de maneira mais clara aos alunos. Sendo assim, nossa intenção com essa exposição, não é o de fazer uma caça ou desqualificar o modelo de aula tradicional, mas abrir espaço de debates para pensarmos outros modelos, uma vez que, os tempos e a percepção deles mudam constantemente.

Referências

Krisley Aparecida de Oliveira é Doutoranda em História pela Universidade Federal de Goiás, tendo suas pesquisas voltadas para área da teoria e metodologia da história e história da historiografia.

BARCA, Isabel. “Aula oficina: do Projeto à avaliação”. In Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação [CIED]/Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, p. 131-144, 2004.

BARCA, Isabel. “Educação Histórica: uma nova área de investigação”. Dez anos de pesquisa em ensino de História. Londrina: AtritoArt, p. 15-25, 2005.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Editora Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1986.

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Rüsen, Jörn. “Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão”. In Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07–16, jul./dez. 2006

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