Fabiana Alves Dantas

ENSINO HÍBRIDO E ENSINO DE HISTÓRIA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS

Para situar o leitor quanto ao objetivo deste trabalho, é pertinente mencionar um texto publicado em 2007, pela historiadora Flávia Eloisa Caimi. Nele, a autora aponta o que considera equívocos no modo de abordar a história na educação básica, destacando a ineficácia da abordagem tradicional enraizada na prática de muitos docentes. Defende que o conhecimento pedagógico é indispensável àqueles que se formam para atuar no ensino de história, sendo tão importante quanto o conteúdo disciplinar. Assim, abordando a falta de interesse dos estudantes pela disciplina, também pontua fragilidades na formação dos professores, nesse caso, referindo-se a ênfase na exposição de conteúdo ao invés de práticas pedagógicas mais estimulantes.

Pouco mais de uma década após a publicação desse artigo, as questões comentadas por Caimi hoje são bastante discutidas, de modo que, cada vez mais, surgem publicações referentes a experiências com novas propostas metodológicas e novos recursos didáticos, experimentados com o intuito de obter a almejada inovação nas aulas de história. É importante ressaltar que essas discussões sobre inovação estão presentes em todo o meio educacional, notando-se um grande esforço para repensar a educação. Isso porque as transformações sociais requerem um modelo que estimule a autonomia por parte dos sujeitos, necessidade não suprida pela abordagem tradicional ainda presente em muitas escolas [Alarcão, 2011, p. 29].

Este trabalho se insere nesse debate. Partindo da preocupação com a prática pedagógica no ensino de história, propõe-se discutir a possibilidade de trabalhar essa disciplina a partir da metodologia conhecida como ensino híbrido. Todavia, para além das potencialidades, serão abordados também os desafios a serem enfrentados para tal implementação, fazendo-o a partir de uma discussão bibliográfica sobre o assunto.

O ensino híbrido

O ensino híbrido está intimamente relacionado ao que se conhece como metodologias ativas, que podem ser entendidas como:

“(...) estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada, híbrida. As metodologias ativas num mundo conectado e digital se expressam através de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações”. [Moran, 2017, p. 2]

Isto posto, ressalta-se que ele também se relaciona com o uso de tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem. Trata-se de um uso pautado em um modelo que combina recursos online e offline, sendo esse um ponto chave de sua caracterização. Deve-se ter em conta a abordagem a partir da qual esses recursos serão utilizados, pois, como lembra pertinentemente Pontes [2017], deve haver um planejamento que os faça se complementarem. Por sinal, no que respeita ao uso de tecnologias digitais na educação, uma questão bastante discutida é o fato de que, não raro, ele ocorre sem uma estratégia realmente inovadora envolvida, resultando no insucesso em superar a abordagem tradicional [Rodrigues, 2016, p. 14]. O modelo híbrido se apresenta como uma proposta para o uso eficaz desses recursos no ensino, proporcionando a inovação desejada. Isso se dá da seguinte forma:

“Por ter uma natureza mista, como na referência do termo híbrido de seu próprio nome, esse método pressupõe incorporar parte da mobilidade e da possibilidade de comunicação através de dispositivos tecnológicos para viabilizar o processo de aprendizagem para além do encontro presencial no espaço escolar; isso fica particularmente evidente em modelos didáticos como o de sala de aula invertida, onde os estudantes podem travar um primeiro contato com o material expositivo de cada novo tema antes das aulas, seja de casa ou de um espaço de informática na própria escola, reservando o momento de encontro com o professor para a realização de atividades e tarefas que permitam o desenvolvimento de ações práticas”. [Rodrigues, 2016, p. 22]

Bertholdo Neto [2017] destaca como benefício dessa abordagem sua relação com os novos papéis dos professores para a geração Y. A mudança em questão trata-se de que o professor não é mais tido como detentor do conhecimento, dada a abundância de informações online. Ele se torna um “mediador entre o conhecimento e o aluno, utilizando metodologias que direcionam os alunos a apropriação do conhecimento” [Bertholdo Neto, 2017, p. 65]. Destaca-se que essa transformação não implica em uma diminuição da relevância do docente, pois:

“Seja no ambiente virtual ou no presencial, a atualização dos conhecimentos do professor se faz necessária, e, junto com ela, uma mudança de postura de professor detentor para mediador do saber. Com as novas metodologias, o ensino se torna uma troca constante de conhecimento. O docente se torna um guia que leva o aluno a entender a realidade e a adquirir os conhecimentos científicos que lhe interessa, fazendo com que o ensino se torne centrado no aluno”. [Bertholdo Neto, 2017, p. 66]

Nesse processo de mediação, as tecnologias digitais se tornam aliadas dos professores, uma vez que, como mostra o autor José Moran [2017, p. 4]: “ajudam na tutoria digital de primeiro nível, monitorando as dificuldades mais previsíveis. Cabe aos especialistas a tutoria mais avançada, a de problematizar, ampliar significados, ajudar na construção de sínteses”. Assim, no ensino híbrido, o professor pode utilizá-las em prol de uma personalização do ensino, atendendo as necessidades específicas de cada aluno. Vê-se com isso que essa forma de ensinar parte de duas premissas importantes: o reconhecimento de uma pluralidade de formas de aprender e a noção de aprendizagem como um processo contínuo [Viegas, 2018].

Isto posto, percebe-se que o ensino híbrido pode atender a muitas demandas que a educação apresenta atualmente. Adiante, busca-se avançar no que concerne a examinar seu potencial para o ensino de história.

Ensino híbrido e ensino de história

Para identificar os benefícios de aliar o ensino de história ao modelo híbrido, é importante levar em conta as especificidades dessa disciplina. Isso diz respeito ao tipo de conteúdo nela ensinado, bem como as competências que se almeja desenvolver por meio de seu estudo.

Ao atentar às potencialidades da modalidade híbrida, nota-se como um ponto interessante a questão da otimização do tempo em sala de aula, uma vez que determinados conteúdos podem ser acessados pelos alunos por meios digitais, em outros momentos. Essa otimização costuma ser uma preocupação constante dos professores de história, dado que o conteúdo lecionado abarca não apenas a explanação sobre os diferentes momentos e processos históricos, mas também muitos conceitos que precisam ser compreendidos por parte dos discentes. Caimi [2007] ressalta a relevância no modo de trabalhá-los em aula:

“Sendo a História uma disciplina escolar que se expressa essencialmente por meio de conceitos científicos, é fundamental que a escola e o professor estejam atentos ao modo como se processa a conceptualização, nesta idade de transição entre a fase operatório-concreta e o pensamento formal (11 – 13 anos), em que se encontram os alunos das séries finais do ensino fundamental. Há uma tendência entre nós, professores, de assumir uma posição estática diante do ensino de conceitos, tratando-os como definições verbais prontas, que podem ser encontradas nos dicionários e nos livros. Aí reside muito do verbalismo vazio que permeia as aulas de História, resultando ora na passividade dos alunos, ora na sua resistência ativa frente à disciplina. É preciso considerar que conceitos são essencialmente esquemas de ações, não informações que se possam incorporar externamente, somando-se dados da realidade”. [Caimi, 2007, p. 24]

Torna-se vantajosa, então, a possibilidade de indicar materiais a serem acessados online antes do momento da aula, quer ele seja elaborado pelo próprio professor, quer se trate de um conteúdo disponível na Internet, como textos de blogs ou vídeos do Youtube. Isso permite que os alunos vão para o encontro presencial com um contato pré-estabelecido com os conceitos necessários de serem compreendidos para o estudo de um determinado tema, ou mesmo uma contextualização para compreensão de um fato histórico, cabendo ao professor esclarecer dúvidas pessoalmente.

A estratégia acima descrita é conhecida como sala de aula invertida, um dos modelos atrelados à educação híbrida. Outros modelos podem ser utilizados, a depender do planejamento do professor, com base nas necessidades de cada turma e, ainda mais especificamente, de cada aluno. Pensando no ensino de história de forma abrangente, ressalta-se a potencialidade da sala de aula invertida para se suprir uma demanda característica à disciplina.

A sala de aula invertida atende ao intuito de personalização do ensino, oportunizando diferentes formas de aprender, mediadas pelo docente. Isso porque possibilita o acesso a diferentes materiais sobre um assunto, como textos e vídeos. Como mostra Rodrigues [2016], os professores normalmente apresentam conceitos sem garantia de estar atendendo toda a turma, visto que cada aluno tem um ritmo de aprendizagem próprio. O uso dessa estratégia possibilita a exploração de recursos didáticos diferentes, visando atender essas demandas. Trata-se de um aspecto que, por sinal, é muito valorizado no ensino híbrido praticado no Brasil [Rodrigues, 2016, p. 28].

Outro ponto relevante também é apontado por Rodrigues [2016]: a possibilidade de trabalhar com as fontes históricas de acesso físico impossibilitado. O contato dos alunos com as fontes a partir das quais a história é escrita contribui para o enriquecimento de sua experiência com as aulas da disciplina:

“O ensino de História também pode ser enormemente beneficiado pelo uso de recursos de tecnologia. As múltiplas possibilidades das interfaces digitais viabilizam o acesso a registros históricos antes indisponíveis seja pela distância física entre os estudantes e esse material ou mesmo pela dificuldade de reprodução detalhada e disseminável do mesmo. A História Antiga é um exemplo de área temática que pode ser apresentada de forma mais rica aos alunos, precisamente através do uso das TICs (...)”. [Rodrigues, 2016, p. 36-37]

Somando-se a isso, existe a preocupação no que respeita ao papel do aluno no processo de ensino/aprendizagem histórica. Tem sido discutida a importância de um ensino de história que estimule o pensamento crítico, o que, como bem mostra Caimi [2007], esbarra no fracasso de uma abordagem que prioriza a memorização de datas e nomes de determinadas personagens. É preocupante que uma descrição da realidade escolar feita há mais de dez anos seja ainda tão familiar aos professores de história:

“Quando se transita pelas escolas, no acompanhamento de estágios ou na realização de pesquisas, muitos dados vão emergindo. Os professores, de um lado, reclamam de alunos passivos para o conhecimento, sem curiosidade, sem interesse, desatentos, que desafiam sua autoridade, sendo zombeteiros e irreverentes. Denunciam, também, o excesso e a complexidade dos conteúdos a ministrar nas aulas de História, os quais são abstratos e distantes do universo de significação das crianças e dos adolescentes. Os alunos, de outro lado, reivindicam um ensino mais significativo, articulado com sua experiência cotidiana, um professor “legal”, “amigo”, menos autoritário, que lhes exija menos esforço de memorização e que faça da aula um momento agradável”. [Caimi, 2007, p. 18-19]

Como mostra a citada autora, os professores falham em corrigir esses problemas ao acharem que a otimização do tempo em sala de aula consiste em priorizar a exposição do professor em detrimento de metodologias que estimulem a participação dos estudantes. Isso ocorre porque se parte de uma intenção de abarcar “toda a história”, com uma prática na qual se prioriza: “a leitura e a explicação do professor sobre o capítulo do livro didático, seguindo-se a realização de exercícios pelos alunos, individualmente, para que a classe se mantenha mais silenciosa e, assim, mais produtiva” [Caimi, 2007, p. 25].

Assim, nota-se a importância de se buscar metodologias que proporcionem aos alunos um papel ativo no processo educacional. Professores de história devem assumir a postura exigida pelo contexto atual, negando o papel de transmissores de informações que os estudantes podem acessar a qualquer momento com uma rápida busca na Internet. Sem isso, de fato, é compreensível que o ensino escolar de história não faça sentido para os discentes, visto que a tarefa de expor informações é realizada pelos meios digitais, cada vez mais disseminados.

Como visto, o ensino híbrido se caracteriza justamente por incorporar essa transformação dos papeis no processo de ensino/aprendizagem. Se os professores compreendem a importância de tornarem-se mediadores ao invés de transmissores de informações históricas, uma abordagem pautada no modelo híbrido pode ser eficaz para concretizar o objetivo de estimular o pensamento crítico dos alunos.  Bertholdo Neto [2007] disserta sobre como o ensino híbrido proporciona essa experiência na qual o professor é um “instigador da inteligência coletiva”:

“Nessa nova modalidade de ensino, que alia tecnologia a encontros presenciais (Ensino Hibrido), o tempo de aula não mais é definido como no método tradicional. Os alunos podem acessar conteúdo, participar de grupos de discussão e resolver problemas ou treinar habilidades importantes ao seu aprendizado de qualquer lugar, a qualquer momento, desfrutando de uma experiência de aprendizagem intensiva e autônoma”. [Bertholdo Neto, 2017, p. 69]

As experiências relatadas por Rodrigues [2016] e Silva [2016] demonstram o potencial desse modo de ensinar para a história, em alinhamento com os apontamentos feitos até aqui. Todavia, existem alguns desafios a serem enfrentados pelos professores, como se verá adiante.

O ensino híbrido e os desafios para sua implementação

Esse modelo de ensino encontra alguns desafios a serem superados para que sua implementação nas escolas alcance plenamente os objetivos a que se propõe. Nesse caso, fala-se de uma realidade do ensino híbrido em geral, não apenas no que se refere a sua aplicação no ensino de história que, como se buscou mostrar até aqui, é promissora.

Quando se lê sobre o ensino híbrido e sua aplicação à realidade brasileira, falando especialmente da escola pública, nota-se que os autores tendem a identificar uma limitação relacionada às questões estruturais. É sabido que grande parte das instituições públicas de ensino ainda não dispõem de aparatos tecnológicos como tablets, notebooks e mesmo qualidade no acesso à Internet. Dessa forma, a intenção do docente em fazer uso eficaz dessas tecnologias nas aulas depara-se com esse empecilho. No caso do ensino híbrido, que abarca o modelo de sala de aula invertida, existe ainda a preocupação com a questão socioeconômica dos alunos, visto que, apesar da disseminação do acesso às tecnologias digitais, a realidade de muitos jovens pode incluir falta de condições para esse acesso, visto que, como mostrou uma pesquisa divulgada em 2018, mais de um terço dos domicílios brasileiros não têm acesso à Internet. Ela também mostra que, apesar do crescente uso de redes móveis ao invés das conexões de banda larga, devido a fatores como o preço mais alto desta última, isso implica em uma experiência limitada com as tecnologias digitais [Agência Brasil, 2018].

Esse problema é identificado por Rodrigues [2016], somando-se a outro:

“É preciso reconhecer que ao estabelecer que os alunos deverão ter acesso prévio ao material expositivo de determinado tema, o professor está se apoiando em duas premissas incertas: um majoritário nível de engajamento à distância de seus alunos e a existência de condições socioeconômicas das famílias dos estudantes para a aquisição e manutenção de equipamento tecnológico e acesso à internet”. [Rodrigues, 2016, p. 32]

Uma saída para isso é a combinação de técnicas, visando atender as demandas de cada aluno, o que está relacionado à necessidade de conhecer bem a turma, como lembra Moran [2017, p. 6]. Mas a combinação de técnicas gera mais trabalho para o docente, tendendo a desestimulá-lo devido às altas cargas horárias de trabalho, geralmente mal remunerado. Como mostra Rodrigues [2016], existe ainda o imprescindível domínio das tecnologias digitais por parte do professor, o que exige, portanto, uma formação continuada que nem sempre é oferecida nas escolas.

Silva [2016] menciona as mesmas dificuldades a partir de sua experiência, destacando que elas limitam todo o potencial qualitativo do ensino híbrido. O autor enfatiza a necessidade de empenho coletivo em prol de se atingir melhorias por meio da implementação dessa metodologia, visto que experiências individuais encontram obstáculos estruturais. O ideal, a seu ver, seria haver: “um amplo planejamento do professor integrado a condições técnicas na escola e à participação efetiva dos estudantes” [Silva, 2016, p. 53].

No intento de apontar soluções para essas dificuldades, Moran [2017, p. 5] discorre sobre como as instituições mais carentes podem usar o ensino híbrido. Para ele, isso pode se dar com o uso de tecnologias mais simples como os celulares dos alunos, ou através da estratégia em que o docente indica um material a ser acessado antes da aula. No entanto, essa segunda opção trata-se do modelo de sala de aula invertida utilizado por Rodrigues [2016], que se depara com os desafios acima descritos. O uso dos celulares parece ser uma alternativa viável, tendo em vista o que os mencionados dados de 2018 mostram sobre o crescente uso das redes móveis no país. Parece haver, portanto, uma convergência quanto a combinação de técnicas como solução, o que esbarra em isso gerar mais trabalho para o professor, sob condições desfavoráveis.

Considerações finais

Buscou-se perscrutar as contribuições do ensino híbrido para o ensino de história, defendendo-se que essa metodologia atende às demandas da disciplina.

Destacou-se o potencial quanto a abordagem de conceitos, contextualização de fatos e contato com fontes históricas através do modelo de sala de aula invertida, havendo ainda outros que podem ser explorados por professores interessados em adotar essa metodologia. Também se abordou o potencial do ensino híbrido para estimular a criticidade dos alunos. Os desafios, em suma, consistem em questões estruturais que dificultam a implementação da modalidade híbrida não apenas no ensino de história, mas no contexto escolar como um todo. Portanto, o interesse em melhorar o processo educacional através da aplicação do ensino híbrido está, inevitavelmente, atrelado à constante luta por mais investimentos na educação pública.

Por fim, finaliza-se enfatizando a importância de iniciativas individuais como as de Rodrigues [2016] e Silva [2016], pois, além de consistirem em esforços para melhoria no ensino de história, contribuem ainda para a ampliação do debate sobre a aplicação do ensino híbrido nessa disciplina, questão ainda pouco abordada.

Referências

Fabiana Alves Dantas é mestranda no Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal da Paraíba (PPGH/UFPB) e licenciada em História pelo Centro de Ensino Superior do Seridó – Universidade Federal do Rio Grande do Norte (CERES/UFRN).

AGÊNCIA BRASIL. Mais de um terço dos domicílios brasileiros não tem acesso à internet: Índice chega a 70% em domicílios das classes D e E, 2018. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2018-07/mais-de-um-terco-dos-domicilios-brasileiros-nao-tem-acesso-internet.

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2011.

BERTHOLDO NETO, Emílio. “O ensino híbrido: processo de ensino mediado por ferramentas tecnológicas” in PONTO-E-VÍRGULA, São Paulo, v. 1, n. 22, jul-dez, 2017, p.59-72.

CAIMI, Flávia Eloisa. “Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, aprendizagem e formação de professores de História” in TEMPO, Niterói, v. 1, n. 21, jun, 2007, p.17-32.

MORAN, José. Metodologias ativas e modelos híbridos na educação, 2017. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2018/03/Metodologias_Ativas.pdf.

PONTES, Elivelton. O que é ensino híbrido? Saiba mais sobre esse modelo de aprendizagem, 2017. Disponível em: https://eadbox.com/o-que-e-ensino-hibrido/.

RODRIGUES, Eric Freitas. Tecnologia, inovação e ensino de história: o ensino híbrido e suas possibilidades. 2016. 97 f. Dissertação (Mestrado) - Instituto de Ciências Humanas e Filosofia, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2016.

SILVA, Jorge Everaldo Pittan da. Ensino híbrido: possíveis contribuições para a qualificação do ensino de história no ensino médio. 2016. 67 f. Dissertação (Mestrado) - Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.

VIEGAS, Amanda. Ensino híbrido: o que é e como implementar na escola, 2018. Disponível em: https://www.somospar.com.br/ensino-hibrido/.