Bruno Fernando Castro

ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL E O PENSAMENTO CURRICULAR NUMA PERSPECTIVA DISCURSIVA

Entendo a sala de aula como espaço para privilegiar processos de subjetivação como resultado da tradução de significados através do diferir [Derrida] e da decisão política [Laclau]. Defendo processos educativos que assumam constantemente a contingência do mundo dos significados e que explicitem toda prática como atribuição de sentidos fraturada, porque constituída pela negociação e alteridade.  Dessa maneira, a pergunta provocadora presente no título, evocada a partir de uma experiência de sala de aula, apresenta questionamentos tanto sobre as políticas curriculares quanto sobre os processos de avaliação. Seguindo os trabalhos de Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, reconhecimento e contextualização, considerado como projetos, são tentativas de suturar a contingência ontológica do processo de interpretação, são tentativas de controle da significação do mundo e de controle do imprevisto/do risco quanto ao sucesso de processos educativos e o alcance da dita educação de qualidade, seja por meio dos sistemas centralizados de avaliação, pela organização curricular por competências ou também por meio do significante conhecimento. A educação defendida aqui, contudo, busca se estruturar justamente sobre esse risco [Biesta] para dar visibilidade a experiências de estar com o outro e construir demandas. Dessa maneira, o objetivo da experiência didática apresentada é projetar experiências curriculares construídas contextualmente, atendendo demandas e necessidades que não são homogêneas e que apontem para a importância de práticas de significação contextual e a consequente contingência da realidade social discursivamente construída, através de um projeto pedagógico desenvolvido numa turma de ensino fundamental da rede pública. Portanto, as conclusões apresentadas nesse texto são resultado de algumas experiências práticas do cotidiano de uma sala de aula e apontamentos para outras práticas educacionais possíveis.

Esse texto foi elaborado a partir da experiência didática realizada em resposta ao projeto cultural escolar multidisciplinar sobre auto representação e história da escola intitulado “Quem é você? Eu sou Moyses”, sugerido pelo professor Erick Debossan e acolhido pela equipe pedagógica da Escola Municipal Vereador Moyses Ramalho da rede pública de Araruama/Rio de Janeiro. A proposta inicial do projeto buscou trabalhar a autorrepresentação audiovisual dos discentes como alunos da instituição e como sujeitos sociais. A equipe pedagógica sugeriu então que outros professores também elaborassem alguma atividade que relacionasse sua disciplina ao tema do projeto escolar. Enquanto professor de história, busquei em temas que convergissem com a proposta conceitual e pedagógica do projeto. Orientei minha abordagem para a possibilidade de trabalhar nas aulas de história questões de identidade, desdobrando o tema inicial. Essa associação foi motivadora do diálogo com os alunos para explicar minhas escolhas didáticas e temáticas e indicar que todo texto é transbordável, que as possibilidades de interpretação e [cria]ação sempre podem extrapolar o texto.

O conceito de identidade foi apresentado a partir da reflexão sobre as frases do título do projeto: “quem é você?” e “eu sou”. Buscou-se apresentar o debate sobre a concepção do mundo como representação e como ocorrem os processos de identificação, a partir da alteridade e da atribuição de sentidos criados contextualmente. Trabalhando a ideia de que é através do discurso, entendido como todo processo de significação dentro do jogo político de disputas desiguais de produção de sentido num espaço-tempo, que o mundo e as identidades são criados e recriados em cada contexto que atuamos.

A partir dessas considerações é apresentada a ideia de que a História é também representação, é a narrativa criada a partir de elementos que indicam a ação do seres humanos no tempo e no espaço, como tudo a que atribuímos sentido sobre a experiência humana num contexto. Portanto, pensar sobre a escola, o bairro, a praça, os pontos de referência locais é também produzir História e atribuir significado complexo para os elementos que nos circundam no nosso cotidiano.

Na teoria do discurso político de foco pós-fundacional o mundo é concebido como representação e o texto é definido como qualquer elemento social dotado de significado, sempre produzido no jogo político com uma alteridade, que ganha forma na enunciação do texto, mas nunca consegue completamente apagar as marcas de sua contingência e os processos de tradução desses textos, porque sempre ocorrem em espaços de indecidibilidade  caracterizados pelo conflito. Dessa maneira, é apontada a vulnerabilidade constitutiva do mundo como construção social em espaços indecidíveis e, por isso, é preciso sempre suplementar os sentidos consolidados para manter sua sedimentação, buscando saturar significações e produzir consensos. Porém, como a suplementação de significados se dá na relação entre diferença e repetição, da repetição como diferença, toda hegemonia, entendida como consenso, traz em si uma fratura que não permite interromper por completo a tradução do mundo e dos textos.

 A noção de currículo mobilizada busca desestabilizar consensos que consideram o currículo como um conjunto de conhecimentos selecionados a partir de uma cultura mais ampla para ser ensinado a todos, seja em nome de um projeto instrumentalista de inserção no mercado de trabalho, seja num projeto de transformação social e de formação de sujeitos críticos. Porque entendo que todas tentativas de apagar a contingência constituinte do mundo, explícita ou implicitamente, atenta contra a diferença e limita a experiência da alteridade. A relação existente entre currículo e ensino e entre currículo e conhecimento é problematizada, como resultado da maneira que as políticas curriculares centralizam seus argumentos em torno do significante conhecimento, como objeto definido fora do jogo político, o que acaba levando a concepções que reduzem a educação ao ensino, definindo a primeira pela segunda, e mantém o conhecimento como núcleo central dos textos curriculares.

Concordo com Macedo [2013] e Biesta [2013] que para educar é preciso colocar o ensino sob suspeita, porém isso não significa abolir a dimensão do ensino, e sim descentralizar esse significante do cotidiano escolar e dos processos educativos. Algumas propostas desenvolvidas são estabelecer o currículo como instituinte de sentidos, como enunciação da cultura, como espaço indecidível em que a subjetivação ocorre através de atos de criação.

Mesmo projetos críticos de currículo em função de conceitos como autonomia, emancipação, cidadania, democracia , mudança social, entre outros, podem limitar-se a projetos de ensino por conta da centralidade atribuída a um conjunto de conhecimentos como ferramentas para esses fins, definidos de maneira externa aos sujeitos e aos contextos, reduzindo a educação ao simples reconhecimento, com efeitos de controle sobre a diferença. Seja de matriz técnica e liberal, seja a partir de perspectivas críticas, parte considerável das teorias que estabelecem a centralidade do conhecimento consideram esse conceito como um produto histórico sócio-histórico inserível no currículo e passível de apropriação transparente, e não como prática de significação.

Essa concepção de conhecimento, e sua centralidade nas políticas curriculares, sanciona a compreensão da educação como processo de reconhecimento no já dado [Macedo, 2017] através do controle da interpretação [Lopes; Borges, 2017] em práticas de contextualização que visam garantir o estabelecimento de uma relação direta com o conhecimento [Lopes; Costa, 2018]. Teorias curriculares tributárias dessa concepção, focando o ensino ou a aprendizagem, buscam expulsar o não controlável da educação, reforçando sua dimensão normativa. A questão central nesses currículos é a criação de estratégias generalizantes que “colapsam o conteúdo em processos demonstráveis, tornando a mensuração das performances não apenas possíveis, como desejáveis” [Taubman, 2009, p 185 apud Macedo, 2017]. Todo processo de aprendizagem concebido dessa maneira precisa ser demonstrável, mensurável [através de avaliações sistêmica como Prova Brasil e Pisa] e reconhecível de antemão, expulsando o não controlável, não dando espaço para o surgimento do inesperado e do imponderável.

Ao estabelecer as formas de reconhecimento, limitando o diferir mas possibilitando a mensuração, a atuação do professor assume forma de responsabilização por um projeto previamente elaborado, externamente definido. Porém, não se trata de abolir qualquer forma de conhecimento ou fundamento, e sim de reconhecer “a violência da norma não para a ela se contrapor de fora, mas para seguir se perguntando sobre as formas de ação do poder regulatório” [Macedo, 2017, p548].

Costa; Lopes [2018], problematizam a ideia de contextualização presente nos textos curriculares, entendida como outra forma possível de garantir a aprendizagem de conhecimentos e competências pré-definidos ao realizar operações que buscam inserir o conhecimento disciplinar curricular num dado contexto escolar. Nesse sentido, contexto é compreendido positivamente tanto pela delimitação de suas fronteiras, quanto pela expectativa de que a contextualização garanta um melhor aprendizado, como garantia de motivação através da construção de significado para/a partir da vida dos alunos, para a formação de sujeitos capacitados a decidir conscientemente, a agir criticamente. Nessa visão, a escola é vista como contexto de aplicação dos conhecimentos, porém, a prefixação dos contextos como caminho para a garantia do ensino e da aprendizagem impede o imprevisto.

Remeter um texto a um dado contexto é uma forma de tentar limitar sua significação, de proporcionar uma base que ofereça garantias de interpretação. Não há um sentido original ao qual se possa recorrer ou alcançar. Toda enunciação sobre um contexto, que busque contextualizar, é ela também contextualização. Logo, sendo a contextualização um tema recorrente nas políticas curriculares, é preciso sempre apontar a educação como práticas de tradução contextuais em espaços indecidíveis.

Derrida [2001] define tradução como iteração, como repetição aditiva e suplementar na disseminação do sentido na enunciação, que sempre é alterada nessa repetição e, por isso, não é possível manter intacta a significação do que se pretende produzir e, por isso, toda produção de sentidos é realizada em espaços indecidíveis, sempre sujeitas à diferença. Dessa maneira, essa definição de tradução, como forma de estar e criar o mundo entendido como texto, freia quaisquer aspirações homogeneizantes de [con]textualização. Não há conhecimento, consciência, controle absoluto do sentido, ou limites e propriedades do contexto, há apenas um movimento de disseminação generativa de novos sentidos e é no conflito e negociação desses sentidos que nos tornamos sujeitos.

A ideia de conhecimento, presente nos textos de políticas curriculares como os PCNs e as DCNs, como elemento fundamental do que se entende por currículo e educação [em sua concepção de ensino] direciona ao contexto/contextualização uma possibilidade e uma metodologia que garanta a oportunidade para a formação de competências e habilidades. Correlaciona também a ideia de conhecimento com conteúdo curricular, mas questionando a segmentação disciplinar e propondo um conhecimento integrado e integrador, garantido por estratégias de interdisciplinaridade, temas integrados, temas transversais, entre outros significantes, através da aplicação contextual desses conhecimentos, através da contextualização, o que permitiria preencher a lacuna existente entre teoria e prática, produzindo um sujeito que domine o conhecimento classificado como necessários para ser aplicado em outros contextos presumidos, como a sociedade e o mundo do trabalho. Apesar dessa visão demonstrar uma perspectiva mais complexa da educação, ainda assim, está centralizada em torno do conhecimento normativo e heterônomo, ao qual o aluno tem o direito de acesso, mas não o de produção. O risco dessa concepção é limitar construções contextuais possíveis surgidas do imponderável da vida social e nos momentos imprevistos dos processos educacionais. Costa, Lopes [2018] apontam que isso permite a leitura de que o conhecimento defendido é produzido e definido externamente ao contexto e direcionado para uma “função contextual” que possibilite tornar a escola “capaz” de produzir sujeitos “capazes” de [vir] a ser [idem, ibidem, p312].

Todo o desconstrucionismo apresentado nesse artigo não pretende caminhar ao irracionalismo, à rejeição de qualquer conhecimento herdado, ao relativismo desmedido, porque entendo que todo conhecimento, todo significado, precisa estar embasado num fundamento epistemológico. Portanto, me posiciono tanto pelo antirelativismo, que enxerga a validade geral dos saberes, levando a embasar-se num outro fundamentalismo, a generalidade, quanto pelo antirrealismo, contrário a concepções universais, das definições estruturais, do essencialismo, do normativismo ou qualquer tentativa de limitar a tradução, a interpretação.

Seguindo a ideia de que as construções de identidades ocorrem relacional e contextualmente, os temas abordados nas aulas de história foram a história local e memória. Sugeriu-se aos alunos que realizassem uma atividade na qual eles pesquisariam como ocorreu a construção de memórias e sentidos locais, através de entrevistas com moradores antigos, da investigação sobre a origem de nomes de ruas, praças, bairros e pontos de referência locais. Visando estimular o trabalho dos alunos e evitar um uso direto de textos online, o objeto formal de avaliação seria uma redação relatando todo o processo de investigação e as descobertas encontradas. Um aluno apresentou um texto sobre a história da origem de Araruama, copiado da Wikipédia e falando sobre povos indígenas que habitaram esse território [o município possuí sítios de sambaquis e um museu arqueológico]. Ao que respondi, que o material apresentado poderia ser considerado como uma etapa do trabalho, porém, o combinado tinha sido uma redação. Em meio às dúvidas sobre o modelo de escrita pedido, vem a pergunta provocativa deste aluno de 14 anos do 9º ano do Ensino Fundamental: “professor, posso inventar qualquer história?”. Toda a experiência didática realizada realmente permitiu tal questionamento.

A resposta dada ao aluno no contexto da sala de aula foi de que ele poderia inventar o que quisesse, mas que articulasse com o que foi debatido em aula. No dia seguinte, o aluno traz um texto no qual ele narra uma história fictícia sobre a origem de Araruama. Nessa história, o aluno fala que é o cacique quem tem o poder de dar nome a tudo e a todos, e explica a origem do nome Araruama a partir da história de povos indígenas que tiveram seus caciques mortos pelos invasores portugueses, e por isso buscavam formar e nomear uma nova “cidade”, uma nova tribo. Dessa maneira, o nome Araruama teria vindo da sobreposição do nome Araru, segundo o aluno, o nome pelo qual os indígenas eram conhecidos porque havia muitas araras em seu território, com o sufixo Ama, porque os indígenas teriam percebido coletivamente que o que eles mais gostavam de fazer era amar. De maneira inadvertida e não presumida, o aluno articulou em seu processo de produção contextual de significação diversos temas e concepções desenvolvidos em aula, que costumam fazer parte da fundamentação epistemológica e didática, mas que nem sempre se apresentam como tema principal da aula, demonstrando a importância de concebermos o currículo, a avaliação e os processos educacionais como atos de tradução em espaços indecidíveis.

Assim, uma resposta possível à pergunta do título, numa perspectiva pós-fundacional, é que pode, sim, escrever qualquer coisa, porém, não é qualquer coisa que é válida, mas é sempre necessário responder qualquer coisa como potencialização de espaços abertos à negociação e ao diferir na direção de uma educação [des]construtivista. Questionando fronteiras disciplinares, tornando estranho o que parece familiar. Construindo práticas de significação contextuais [Costa; Lopes, 2018], descolonizando hegemonias [Macedo, 2017], realizando um investimento radical em processos interpretativos [Borges; Lopes, 2017] de decisões políticas [Laclau, 2011], levando à acentuação do político, a uma hiperpolitização [Mouffe, 2017] na qual os sentidos estão sempre sendo negociados relacional e contextualmente sem garantias, assumindo a educação como risco para possibilitar a emersão do inesperado [Biesta, 2013], tomando qualquer consenso como sedimentações de particularidades que se universalizam, mas que está sempre sujeito ao deslocamento porque é sempre tradução, como repetição aditiva da differánce [Derrida, 2008]

Referências

Bruno Fernando Castro é doutorando em Educação na UERJ e professor de História da rede pública.

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