Wendell dos Reis Veloso

ENSINO DE HISTÓRIA, CIÊNCIA E SOCIEDADE: A SALA DE AULA COMO LOCAL DE CONHECIMENTO CIENTÍFICO E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

“A História é um caminho para a utopia. Não no sentido de um ideal inatingível, mas no de manter viva a esperança. Ontem semeamos a realidade de hoje; hoje semeamos a de amanhã. A História pode nos ajudar a realizar essa semeadura com lucidez, anunciando um futuro mais justo e fraterno” [Boschi, 2007, p. 69].

A afirmação de Caio César Boschi nos permite enumerar alguns pressupostos que guiam as reflexões presentes neste texto. De partida nos colocamos contrários à concepção de conhecimento histórico escolar como mera descrição de caráter narrativo de fatos. Ressalta-se, contudo, que não tencionamos negar a descrição como uma das etapas da produção de conhecimento histórico, mas sim afirmar a necessidade de transcender à mera descrição para, então, empreender análises explicativas sobre o real. Embora esta afirmação possa parecer deveras óbvia, não é incomum em obras didáticas seções inteiras dedicadas, por exemplo, aos aspectos culturais de uma sociedade na qual encontramos nada mais que narrações descritivas de, em geral, aspectos artísticos da mesma. Tal concepção de aspectos culturais está ligada a uma concepção restrita de cultura em detrimento da sua compreensão em um sentido alargado, ao ponto dela se confundir com o simbólico e com as práticas sociais.

Nossa proposta tem por base, por sua vez, a afirmação da escola como local de produção de conhecimento científico, o qual, por sua vez, objetiva reverberar em reflexões críticas e sistematizadas sobre o contexto em que o discente, produtor do conhecimento, estiver inserido. Desta forma, destacamos a necessidade da relação estreita entre conhecimento histórico escolar, ciência e reflexão social para uma práxis pedagógica pautada na acepção de educação permanente, a qual atenda à necessidade capital e urgente de formação para a vida [Brasil, 2006, p. 66-69].

Consideramos tais reflexões capitais, na verdade urgentes. Vamos aos porquês desta necessidade. Em meiados do ano de 2019 o jornal O Globo divulgou os dados alarmantes de que um em cada três brasileiros desconfiam da ciência e que três em cada quatro brasileiros, caso tivessem que escolher entre ciência e religião escolheriam a explicação religiosa da realidade [O Globo, 2019].

Como já apontado anteriormente consideramos o conhecimento, o saber, diferente da mera opinião, e, portanto, entendemos a academia e as escolas como os locais aonde as opiniões devem ser desmontadas ou, ao menos, problematizadas.

E se aceitamos que tudo é político e que, portanto, não há saber ou conhecimento, ou mesmo opinião, que não seja política, ou seja, que não incida ou seja incidência da vida na esfera pública, ainda em outras palavras, se não existe neutralidade, qual então seria o critério com o qual podemos valorar as nossas ações? Defendemos que em uma sociedade neoliberal e burguesa que transforma a nossa vida em coisa, há que reafirmarmos um compromisso com um crivo ético que tenha por base noções de solidariedade, amizade e fraternidade.

Antes de prosseguirmos, mais uma observação. Embora não caiba aqui nos debruçarmos sobre a relação entre saber e poder denunciada por Michel Foucault, não podemos negor que o conhecimento pode ser utilizado, e frequentemente o é, para construir noções perigosas de normalidade e pautar subjetividades sob a rúbrica do normal e do legal [Foucault, 2006]. Mas é aí que também se encontra o pulo do gato, se o saber se relaciona com o poder e o poder é produtivo, não apenas opressor, o saber também pode ser ferramenta de desmonte do próprio poder a partir das já referidas noções de amizade, solidariedade e fraternidade.

O educador e escritor Carlos Rodrigues Brandão afirma: “ninguém escapa da educação” [Brandão, 2006]. Daniel Cara em coletânea recente, mas já de importância capital, define educação genericamente como apropriação de cultura [Cara, 2019, p. 25]. E como cultura é tudo aquilo criado por nós seres humanos, a educação é elemento de extrema importância na organização das relações sociais.

Já os processos históricos de transformação da educaçao em ensino ocorrem com a divisão do trabalho e os exercícios de poder reproduzem a vida social geram hierarquias nestas sociedades. Conforme já mencionado, Foucault vai colocar ênfase na relação íntima do poder com o saber, de modo que o conhecimento é, portanto, elemento especial na diferenciação artificial entre os seres humanos. O saber e o ensinar a saber então se tornam especialidades de alguns, ao passo que nem todos sabem as mesmas coisas e nem sabem da mesma maneira [Brandão, 2006, p. 27].

Ressalto que não estou aqui reduzindo a educação e nem mesmo o ensino às instituiçoes formais que reclamam o seu monopólio. Este processo ocorre em esferas de poder mais capilarizadas, tais como grupamentos religiosos, grupos familiares e podem ocorrer na rua, no quintal, na floresta ou no mar [Brandão, 2006, p. 32]. Ainda para Carlos Brandão:

“Em todo tipo de comunidade humana onde ainda não há rigorosa divisão social do trabalho entre classes desiguais, e onde o exercício social do poder ainda não foi centralizado por uma classe como um Estado, existe a educação sem haver a escola e existe a aprendizagem sem haver o ensino especializado e formal, como um tipo de prática social separada das outras. E da vida” [Brandão, 2006, p. 32].

É a educação que organiza mesmo as diferenças que poderíamos classificar como estruturais, aquelas que sob uma perspectiva antropológica, parece-nos comum a um grande número de grupamentos humanos, a saber, a diferença geracional entre jovens e velhos, entre pais e filhos e a diferença entre pessoas baseadas no que nós contemporaneamente chamamos de gênero e sexo.

Insistir na educação e no ensino como práticas sociais é reconhecer que eles, por meio da propagação de determinados saberes, reproduzem tipos de sujeitos sociais [Brandão, 2006, p. 71] é reconhecer que os processos educacionais sofrem constrangimentos da vida vivida, é escancarar a conscientização do saber como exercício de poder, capaz inclusive, de criar fissuras nas próprias relações de poder socialmente instituídas. Em síntese trata-se de afirmar a educação e o ensino como uma prática social.

É por isso que iniciamos o nosso texto com a citação de Boschi que afirma ser a História um caminho para a utopia. Aqui defendemos que o ensino de História em ambiente escolar possui as mesmas potencialidades, embora, devamos assumir de partida que tal potencial não é uma determinação. Ou seja, não se trata de qualquer ensino.

Nossa concepção de educação baseia-se na seguinte assertiva: “Toda experiência de aprendizagem se inicia com uma experiência afetiva [Alves, 2008].” Logo, nossa concepção de ensino tem como ponto fulcral a escola como lugar de produção de conhecimento científico, assim como da sala de aula como laboratório de pesquisas cientificamente conduzidas. Tanto é que ao falarmos em afeto não nos referimos aos carinhos físicos a ele associados, antes, nos referimos a afeto, do latim affetare, de ir atrás:  “É o movimento da alma na busca do objeto de sua fome [Alves, 2008].”

Apoiando-nos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental entendemos que:  “o ensino de História envolve relações e compromissos com o conhecimento histórico, de caráter científico [...] [Brasil, 2000, p. 33].”

E mais:

“[...] o conhecimento histórico escolar, além de se relacionar com o conhecimento histórico de caráter científico nas especificações das noções básicas da área, também se articula aos fundamentos de seus métodos de pesquisa, adaptando-os para fins didáticos [Brasil, 2000, p. 38].”

Refutamos, portanto, a concepção de educação, comumente denominada tradicional, entendida simplesmente como mero processo de interiorização de normas, de modo que:

“[...] a escola tem sido o lugar de exercício do papel social do professor, identificado com uma concepção de saber pronto, acabado e localizado, cujo desdobramento é a aversão a reflexão e o acriticismo, sem falar na falta de comunicação” [Knauss, 2004, p. 30].

Configurando-se assim o que Paulo Knauss denomina de caráter autoritário do conhecimento, o qual, por sua vez, vai de encontro à concepção, baseada na comunicação dialética em que:

“[...] o fenômeno do conhecimento ocorre a partir da experiência dos homens na relação com o mundo em que vivem” [Knauss, 2004, p. 30-31].

Entendemos que a utilização de métodos para construção de conhecimento histórico cientificamente conduzido contribui no processo de desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno, o que vai ao encontro daquela que é uma das orientações didáticas gerais do PCN. Uma vez que este afirma:

“Considerando a formação mais ampla dos alunos e a importância de desenvolverem atitudes de autonomia em relação aos seus estudos e pesquisas, é necessário que o professor, por meio de rotinas, atividades e práticas, os ensine como dominar procedimentos que envolvam questionamentos, reflexões, análises, pesquisas, interpretações, comparações, confrontamentos e organização de conteúdos históricos. Nesse sentido, o professor deve considerar, cotidianamente, a participação dos alunos nas decisões dos encaminhamentos das diferentes atividades, lembrando, contudo, que, inicialmente, ele é, como educador, quem define o tema de estudo, quem aponta as questões a serem investigadas, quem orienta e sugere onde e o que pesquisar, quem propõe questões e aprofundamentos, quem aponta as contradições entre as idéias [sic], as práticas e as obras humanas. Participando e opinando, aos poucos, os alunos aprenderão como proceder de modo autônomo no futuro [Brasil, 2000, p. 76-77].”

Esta, mostra-se em confluência com o objetivo traçado nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio:

“preparar o educando para a vida, para o exercício da cidadania, para sua inserção qualificada no mundo do trabalho, e capacitá-lo para o aprendizado permanente e autônomo [...]” [Brasil, 2006, p. 67].

O que, ainda de acordo com o mesmo documento, mostra-se ligado ao segundo eixo da nossa proposta de ensino, a reflexão social:

“Dessa forma, o ensino de História, articulando-se com o das outras disciplinas, busca oferecer aos alunos possibilidades de desenvolver competências que os instrumentalizem, a refletir sobre si mesmos, a se inserir e a participar ativa e criticamente no mundo social, cultural e do trabalho” [Brasil, 2006, p. 67].

                                                                             

A concepção autoritária e unilateral de educação está diretamente ligada a não autonomia dos alunos. De acordo com Knauss é somente tendo por base uma educação pautada na dialética, a qual parte da lógica inerente à existência do aluno, que este, enquanto sujeito social, tem a possibilidade de se posicionar diante de sua existência. Ainda para o mesmo autor, tal tomada de posição é resultado do processo de hominização [Knauss, 2004, p. 31].

Em concordância com tal concepção podemos também citar Paulo Freire:

“Com a natureza humana constituindo-se na História mesma e não antes ou fora dela. É historicamente que o ser humano veio virando o que vem sendo: não apenas um ser finito, inconcluso, inserido num permanente movimento de busca, mas um ser consciente de sua finitude. Um ser que, vocacionado para ser mais pode, historicamente, porém, perder seu endereço e, distorcendo sua vocação, desumanizar-se. A desumanização, por isso mesmo, não é vocação, mas distorção da vocação para o ser mais” [Freire, 2003, p. 10].

Ou seja, ao entender a educação como possibilidade e como uma política pública educacional que tem por objetivo a construção de um conhecimento que fuja do óbvio, ou seja, científico, capaz de contribuir para a autonomia intelectual dos alunos, o professor contribuirá para que o discente faça jus:

“[...] a natureza mesma do ser humano, ‘programado para aprender’, algo mais sério e profundo do que adestrar-se” [Freire, 2003, p. 109].

Não sendo natural o processo de hominização, devemos refletir de modo mais específico como deve ser o processo educacional como possibilidade. Nos dias de hoje, sob a égide do neoliberalismo e da globalização, em que o individualismo exacerbado tem sido característico, tem-se falado mesmo em relações líquidas entre as pessoas e entre estas e a História. Mostra-se capital, portanto, trazer à discussão as reflexões de Eric Hobsbawm sobre tal realidade:

“A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas – é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que outros esquecem, tornam-se mais que simples cronistas, memorialistas e compiladores” [Hobsbawm, 1995, 13].

                                                                   

Quando, por quaisquer que sejam os motivos, os professores abandonam o ensino de todos os acontecimentos anteriores ao século XIX, em favor do passado mais próximo, com alguma velha e conhecida desculpa, seja a impossibilidade de se dar conta de toda a História, um alegado eurocentrismo que se findaria com tal atitude, ou mesmo a defesa da impossibilidade de um discurso histórico de caráter total, constata-se a tendência à substituição do ensino de História pelo ensino do que Jaime e Carla Pinsky denominaram de realidade mundial [Pinsky; Pinsky, 2008, p. 20].

É por isso que defendemos uma práxis pautada em valores atravessadores de todo o currículo, sobressaltando a importância do ensino de toda e qualquer sociedade no tempo a fim do desenvolvimento da alteridade. Desta forma, a despeito de quaisquer que sejam os conteúdos e/ou as temporalidades históricas em que os saberes a serem ensinados situam-se. uma práxis pedagógica que tenha por objetivo refletir e desenvolver noções de solidariedade e alteridade:

“há de ser consecuencia de una historiografia y una pedagogia, de una investigacion y una difusión de La historia basada en valores universales de ‘justicia e igualdad, paz y democracia’” [Barros, 2008, p. 20].

Cremos que ao descortinarmos a origem das diferenças, contradições e conflitos existentes nas sociedades humanas do passado, proporcionando ao discente o contato com outras formas de ser e viver, ainda que longínquas no tempo e espaço, o conhecimento histórico, construído a partir de nossas reflexões no presente:

“[...] nos ensina a conviver melhor com as diferenças existentes em nosso meio social e, assim, pode nos ajudar a ser mais tolerantes – o que nem sempre é fácil, mas é fundamental” [Boschi, 2007, p. 17].

Consoante à assertiva acima Ana Maria Monteiro também afirma:

Utilizando exemplos históricos de outras sociedades, em outros espaços e tempos, rompendo com a interpretação linear e evolucionista da história burguesa, o professor pode propiciar elementos que permitam ao aluno estabelecer novas relações e organizar novas classificações, incluindo [...], a diversidade cultural [...] [Monteiro, 1993, p. 516].

Contudo, cabe-nos agora fazer algumas ressalvas quanto a alguns possíveis equívocos suscetíveis por meio da assertiva de Ana Maria Monteiro. Ao afirmar que o estudo da história pode proporcionar ao aluno o estabelecimento de novas classificações da realidade que inclua, por sua vez, a diversidade cultural, podemos estar apenas compactuando com a benevolência estéril que tem caracterizado a grande maioria dos discursos que defendem a diversidade cultural ou, para utilizarmos outro epíteto pelo qual o processo também é conhecido, o multiculturalismo.

Tomaz Tadeu da Silva argumenta que, em linhas gerais, o movimento denominado de multiculturalismo tem como alicerce um vago e suposto apelo à tolerância e ao respeito à diversidade e à diferença, que culmina em mera proclamação da existência da diversidade [Silva, 2000, p. 73].

Não podemos esquecer que os possíveis sentidos de tolerância, todos historicizáveis, por detrás dos discursos defensores e incentivadores do multiculturalismo revelam um projeto de universalidade e homogeneidade que tem por principal característica a dominação ou até mesmo a sobreposição dos indivíduos de uma maneira geral [Simões; Samora; Finzi, 2007, p. 243]. Dominação esta baseada em uma relação entre desiguais, na qual o supostamente superior faz concessões ao supostamente inferior, reconhecendo a sua existência:

“Em outras palavras, ao ato de tolerar está intrínseca uma atitude necessária de ‘suportar’, ou simplesmente, ‘aceitar com compaixão’ o próximo [Simões; Samora; Finzi, 2007, p. 243].

De acordo com esta perspectiva os papeis sociais de identidade e de diferença são naturalizados, cristalizados e essencializados [Silva, 2000, p. 73], de modo que ocorre a reafirmação do status quo, simbolizado pela relação hierarquizada, vertical, existente entre dominados e dominadores, e, de acordo com esta tentativa de preservação da ordem universal, agora, os segundos tendem a tolerar (leia-se, suportar) o denominado como o Outro, os primeiros, sem no entanto reconhecer a sua alteridade [Simões; Samora; Finzi, 2007, p. 243].

Em detrimento desta concepção queremos afirmar que neste trabalho, quando falamos na construção de um saber escolar cientificamente conduzido que possibilite a reflexão social, referimo-nos à uma reflexão da sociedade que implica necessariamente no reconhecimento e no respeito pleno do outro, de modo que entendemos por tolerar mais que uma mera aceitação passiva entre os desiguais – o que se configura como uma espécie de falsa tolerância, presente, por exemplo, nos discursos “ocos” muitas vezes proferidos no interior das sociedades ditas democráticas na contemporaneidade [Simões; Samora; Finzi, 2007, p. 243].

A reflexão empreendida acima mostra-se em consórcio com a assertiva de que a intolerância tem por uma de suas principais características a negação do Outro como verdadeiro, ou completamente humano, ainda que esta negação se dê em diferentes níveis [Hériter, 2000, p. 25].

Neste sentido, inspirados pelas reflexões de Tomaz Tadeu, temos por objetivo não a mera celebração das igualdades e das diferenças, antes almejamos à identificação das construções discursivas destas para então problematizá-las e assim desnaturalizá-las, propiciando aos alunos uma reflexão social que se afaste do óbvio e do aparente ao afirmarmos a sala de aula como local específico de produção de saber histórico e desmonte de opiniões sobre o presente.

Ao insistirmos no ensino de História em âmbito escolar como prática social e, portanto, política, aliás, politizada posto que consciente, entendemos que é somente através de um ensino plural em suas temáticas e temporalidades históricas ensinadas; pautado em pressupostos científicos e em valores democráticos de solidariedade, fraternidade e justiça, é que o processo de aprendizagem é colocado como possibilidade de desenvolvimento do ser mais ao qual Paulo Freire faz alusão, seres humanos críticos e interventores da realidade, seres que uma vez humanizados ou hominizados, como diria Knauss, sonham ao vislumbrar a utopia, não aquela infantil e inconsequente, mas aquela que é projeto e lanterna no processo esperançoso de que um mundo diferente e melhor é possível.

REFERÊNCIAS

Wendell dos Reis Veloso é Doutor em História pela UFRRJ. Professor tutor presencial de História Antiga e História Medieval do Consórcio UNIRIO/CEDERJ/UAB – Polo Resende; professor de História do ensino básico na rede privada e pesquisador associado ao ATRIVM/UFMS e ao LabQueer/UFRRJ.

 

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