Guilherme José Schons

DO ROMANCE À CRÍTICA: O ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL PARA A LIBERTAÇÃO

Na atualidade, circulam dispositivos que almejam uma aprendizagem bancária voltada para a resignação à ordem existente. Sendo assim, análises que tenham como objetivo revelar a raiz dos problemas são, frequentemente, atacadas e taxadas como subversivas de modo a criar um ambiente intimidatório que gera medo. Tal contexto associa-se a uma histórica determinação dos currículos escolares por interesses específicos.

Desse modo, conforme Paulo Freire: “O problema fundamental, de natureza política e tocado por tintas ideológicas, é saber quem escolhe os conteúdos, a favor de quem e de que estará o seu ensino, contra quem, a favor de que, contra quê.” [2011, p. 152]. Isto é, o incômodo causado por pesquisas consistentes no campo das Ciências Humanas nos leva a questionar a natureza do poder que é ameaçado por essa prática.

Em vista disso, é possível perceber que nosso currículo é controlado e utilizado em prol de orientações de caráter financeiro. Não apenas ocorre silencionamento do papel contra-hegemônico da área, como também há o emprego do espaço para a popularização de discursos assentados na conformação. A curiosidade é eliminada do educar, ato em que, a partir de então, só pode ocorrer depósito de pensamentos; jamais produção de conhecimento.

No campo do ensino de História, tal lógica implica uma sala de aula baseada no culto de um passado instituído como eterno. Nesse sentido, outros modos de vida que não o considerado proponderante na contemporaneidade são tratados como exóticos – o que, por si só, já incentiva a reprodução de preconceitos. Além disso, a forma de existência de professor [a] e alunos [as] é vista como a única correta e, como tal, imutável; estável porque ideal. Aqui, constitui-se uma visão de “romance” perante o mundo tendo a instrumentalização do passado como sua indutora.

Sob essa óptica, a pretensão do sistema vigente é fazer com que não haja alteridade possível. Trata-se de um método totalitário e que, portanto, demanda forte oposição daqueles que se identificam com um processo educacional democrático e popular. Com isso, faz-se necessária outra estrutura de ensino em que possa haver lugar para metodologias e temáticas plurais. Precisamos edificar uma educação emancipatória para que sejamos capazes de imaginar e construir uma sociedade diversa.

Nas palavras de Adorno: “[...] a única concretização efetiva da emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direção orientem toda a sua energia para que a educação seja uma educação para a contestação e para a resistência.” [1995, p. 183]. À vista disso, concebemos uma práxis “crítica”, como disse Cassol: “[...] no sentido de compreender o porquê das coisas.” [2019].

Diante dessa disposição, pensar em espacialidades mais próximas aos discentes é um caminho interessante quando estivermos elaborando esse novo plano. Isso porque, ao sentirem-se sujeitos da História, os educandos poderão se capacitar para transformar a realidade. Nessa lógica, Damazio aponta que:

“[...] a História Local, assunto a ser tratado na escolarização, diz respeito a uma espacialidade determinada que expressa particularidades articuladas ao todo social, pois, vive-se uma época que aponta para a supressão de barreiras culturais entre sociedades, deliberando uma interdependência entre o local e o global. Assim, é um campo fértil para estudos históricos, articulando aspectos econômicos, sociais e políticos determinados espacialmente, porém, imbricados a uma realidade mais ampla. Hoje a História Local aparece como reveladora de uma História mais geral, um ‘local’ privilegiado no sentido de levar os alunos a sentirem-se sujeitos da História a partir de suas próprias singularidades.” [2015, p. 4248].

Destarte, faz-se necessário debater elementos que possam contribuir para o fortalecimento desse campo da didática da História. Com uma posição pedagógica embasada em pesquisa, conseguiremos maximizar as potencialidades da prática. Dessa forma, a seguir, serão apresentadas inferências acerca da atual conjuntura desse ensino tendo como pretensão elaborar novas concepções e ferramentas de modo a fortalecer uma educação emancipadora para que a crítica seja a nossa reação a estes tempos difíceis.

Dos [as] professores [as]

A postura do professor perante a proposição do ensino da História local é o ponto chave para despertar nos estudantes o senso investigativo e a busca por respostas acerca dos acontecimentos do passado a nível municipal. Segundo Freire:

“Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache “repousado” no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer.” [2013, p. 84].

A assertividade na prática do ensino é fator determinante na concepção da realidade embasada nos traços do passado como alicerces na perspectiva do futuro. O processo de ensino e aprendizagem é uma via de mão dupla na qual cabe ao professor traçar as estratégias que melhor se adaptem à subjetividade dos discentes, e que, portanto, ocasionem resultados satisfatórios e expressivos que potencializem o poder de transformação que é inerente à prática educacional.

Comumente, a abordagem da História local fica a cargo dos professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e o eixo temático não volta a ser pauta de debates no decorrer da vida escolar dos discentes. Damazio [2015, p. 4255] alerta que essa conjuntura é problemática, uma vez que existem conteúdos que devem ficar para o professor especialista  trabalhar nos anos finais, já que o professor generalista  não possui aporte teórico-metodológico para grandes digressões. Sendo assim:

“[...] os anos iniciais devem desenvolver conceitos de temporalidade, espacialidade, identidade, dentre outros, no âmbito da História Local, já que a partir do local é possível identificar e estudar diversos aspectos sociais nos mais variados campos da ação humana.” [Damazio, 2015, p. 4248].

A partir dessa abordagem, os docentes generalistas podem contribuir decisivamente para a efetividade da aprendizagem do passado local por meio do ensino de conceitos fundamentais, os quais serão decisivos nas fases escolares subsequentes. O início da trajetória educacional é, nesse sentido, responsável pelo desenvolvimento e consolidação das condições necessárias para a abordagem profunda e crítica do passado regional de modo que sejam formados indivíduos conscientes dos processos históricos que tem o munícipio em estudo como palco. Desse modo, de acordo com Nascimento Júnior:

“A história local é apontada como uma forma de fazer o ensino de história se tornar algo mais inteligível ao estudante, facilitando a intervenção do sujeito nos espaços locais, amadurecendo suas perspectivas de reflexão sobre os espaços mais amplos.” [2016, n.p].

Ressalta-se, portanto, que as incursões centradas no estudo da História local de forma crítica ao longo das Séries Inicias são relevantes haja vista que introduzem o assunto e aproximam o corpo discente do conhecimento dos fatos históricos. Todavia, cabe ao professor especialista retomar de forma mais específica e aprofundada a História do município no decorrer das Séries Finais do Ensino Fundamental, bem como no Ensino Médio.

Dos materiais

Um dos maiores desafios enfrentados pelos docentes da disciplina de História é encontrar material pedagógico no que tange a aspectos relacionados ao passado local. Não obstante à escassez de recursos disponíveis no âmbito escolar, muitos professores enfrentam uma exaustiva jornada de trabalho com quarenta horas semanais, o que inviabiliza pesquisas mais consistentes e impossibilita idas a acervos para planejamento das aulas.

Além disso, segundo Damazio:

“Em geral, as fontes e os documentos disponíveis aos professores são produzidos pelos órgãos administrativos locais e tendem a transmitir o ponto de vista do poder político ou econômico, levando alunos e professores a preservarem uma memória da elite local, contribuindo para a construção de uma identidade coletiva e individual a partir desse referencial.” [2015, p. 4253].

Ainda para Damazio [2015, p. 4261], na atual conjuntura, a representação cultural pertinente à História local revela que a definição do currículo que será contado e se tornará hegemônico perpassa diferentes estratos sociais, sendo palco de ações políticas de caráter econômico. Nesse sentido, a classe dominante, por meio das editoras locais, instrumentalizaria o material didático-pedagógico oferecido às escolas de modo a construir narrativas de naturalização da estrutura social. Essa prática constitui um “uso do passado”, o que denota que o campo da memória local é terreno de intencionalidades inscritas nas tramas da sociedade.

Desse modo, merece ênfase a importância da visão crítica do professor ao apresentar fontes históricas aos estudantes. Questionar e contextualizar a forma como as memórias históricas são apresentadas nos materiais disponíveis, bem como a comparação entre diversas fontes são procedimentos que devem ser ministrados pelos docentes ao explorar materiais pedagógicos de caráter histórico junto aos discentes. Não cabe ao professor selecionar materiais que privilegiem determinado ponto de vista, mas sim propor uma diversidade de pesquisa acompanhada de indagações que possibilitem aos alunos formarem seu posicionamento sobre os fatos, construírem seu conhecimento sobre a História e sentirem-se, de fato, representados na memória – a partir de uma visão histórica contra-hegemônica.

As fotografias são um rico e concreto material pedagógico, que evidenciam o patrimônio histórico como forma de explicar os fatos transcorridos e situam o discente no tempo e no espaço em relação à História do município e à sua própria trajetória de vida, bem como de seus ascendentes, haja vista que ambas se mesclam e se complementam. Consoante a Simson:

“As imagens fotográficas têm exercido papel significativo nesse processo de seleção e registro do que deve ser armazenado e se constituem num útil sistema de transmissão da memória para alguns grupos sociais. Elas indicam também que o registro imagético vem permeando cada vez mais a nossa cultura ocidental contemporânea e se transformando talvez no principal ‘texto’ orientador da construção das memórias individuais e da memória coletiva dos grupos sociais.” [1998, p. 33].

Nessa linha, os registros fotográficos eternizam momentos e, portanto, sua observação e análise pode estabelecer correspondências e analogias entre determinadas épocas ao longo da História. Através de imagens é possível identificar transformações no espaço e nos costumes, além de instituir reflexões que levem a estudar os motivos que ocasionaram tais mudanças.

Simultaneamente ao uso de fotografias, é essencial a utilização de outros materiais, tais como pesquisas literárias, entrevistas com moradores antigos, festivais étnicos, palestras com especialistas e passeios que contemplem o patrimônio histórico-cultural da cidade no intuito de criar um mecanismo completo que aborde os diversos aspectos da análise da História local. Essa prática fortalece a emancipação intelectual dos discentes e contribui para o desenvolvimento da cidade através da reflexão acerca do seu cotidiano com base no passado.

Sobre as disposições na BNCC

De acordo com Pereira e Rodrigues:

“A constituição de uma base curricular nacional [...] está relacionada a uma demanda colocada pela Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/1996 e prevista nas metas do Plano Nacional de Educação, com vigência desde 2014.” [2018, p. 4].

No entanto, a existência de uma Base Nacional Comum Curricular nunca foi consenso entre especialistas em educação . No que se refere especificamente ao campo da História, essa divergência em relação à necessidade do documento teria consequências nas discussões que seriam travadas após as publicações das primeiras versões do texto – divergências as quais refletiam diferentes concepções de análise do passado em sala de aula e, inclusive, opunham abordagens clássicas a inovadoras focadas no contexto local [Moreno, 2016, p. 13].

Conforme Silva:

“O espaço dos conteúdos no currículo de história é um espaço de disputas e, portanto, historiadores estão disputando-o dentro das relações de poder que existem. A presença ou não de determinadas temáticas, bem como a afirmação pela importância da presença destas, revela que objetivos e percepções formativas distintas estão coexistindo para a efetivação de uma formação escolar.” [2018, p. 90].

Nesse sentido, a primeira versão da Base, homologada em 2015, era extremamente disruptiva em relação à disciplina História. Ela punha fim à tradição vigente baseada na temporalidade linear, no modelo quadripartite e na listagem de conteúdos obrigatórios. Dava luz a Histórias da América Latina, dos povos indígenas, dos negros e da África. Pensava em análises menos eurocêntricas e em currículos mais locais e que pretendessem a emancipação dos estudantes na dinâmica de aprendizagem. Contudo, por dar menos espaço, no conteúdo programático, à antiguidade clássica e ao medievo, a primeira versão foi fortemente repudiada por associações de intelectuais dessas áreas e o Ministério da Educação decidiu elaborar um novo texto.

Para Pereira e Rodrigues:

“A segunda versão optou por, justamente, retornar à ênfase na lista de conteúdos, relatando objetivos “clássicos” do ensino de história, deixando de renovar tanto o campo teórico da escrita da história quanto as competências intelectuais – ou, ainda, a própria dimensão cidadã – possíveis de serem exploradas com diversos conteúdos. A opção por essa lista tornou a BNCC muito próxima de uma história sem corpo e sem política, uma vez que estabelece conteúdos considerados “canônicos” e obrigatórios ao conhecimento dos estudantes e das novas gerações. Essa ideia supõe que determinados conteúdos são indispensáveis, mas, ao mesmo tempo, não problemáticos e com pouco ou nenhum sentido em relação ao tempo presente.” [2018, p. 9].

Assim, essa edição da BNCC – de 2016 – representou um regresso nas discussões acerca do ensino da História local além de declinar no que se refere às possibilidades de instituição de uma educação mais consciente, engajada e ativista. Em paralelo aos debates de professores e pesquisadores, o MEC publica, em 2017, a terceira versão da Base, a qual representou a consagração do projeto já aplicado na maioria das escolas do país e com o diferencial de uma roupagem do modo neoliberal de compreender o conhecimento. Essa visão fica clara quando consideramos a alteração na nomenclatura da estruturação dos currículos, de “objetivos e direitos de aprendizagem e desenvolvimento”, nas duas primeiras versões, para “competências e habilidades”. No entendimento da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação [ANPEd]: “Esta ‘volta’ das competências ignora todo o movimento das Diretrizes Curriculares Nacionais construídas nos últimos anos e a crítica às formas esquemáticas e não processuais de compreender os currículos”. [2017, on-line].

Em relação à quarta e atual versão, já em fase de imposição às escolas, se restringe a adicionar os componentes curriculares do Ensino Médio ao texto da terceira edição, que só se referia ao Ensino Fundamental. Sendo assim, não apresenta novidades e reafirma um projeto que, na sua essência programática exclui o passado local dos debates. Segundo Pereira e Rodrigues: “verifica-se que a aula de história foi cada vez mais esvaziada do seu potencial crítico em relação às identidades dominantes e/ou tradicionais e do seu papel de construção/reconstrução da memória”. [2018, p. 13].

Além desse panorama, a BNCC dá possibilidade para que parte dos conteúdos a serem desenvolvidos sejam escolhidos. 60% da grade escolar seria nacional e os outros 40% poderiam ser definidos pelas redes estaduais e municipais. Cabe questionar quanto tempo de aula sobraria, a partir da última versão da BNCC, para a História da cidade após o estudo dos conteúdos clássicos e de um enfoque no quadro do estado. Com isso, percebe-se que, na prática, o passado mais propínquo segue sem espaço. Não obstante, a partir de um quadro em que o dever de “crítica” da História passa a ser condenado, é temeroso que possamos nos fixar a uma posição de “romance” ao passado diante de uma educação golpeada.

Educar é lutar e libertar

As reflexões tangentes à postura docente e aos materias cabíveis para o ensino de História local de caráter emancipador, bem como a análise das diferentes versões da BNCC estabelecem perguntas, possibilidades e indicações para que a concepção bancária de educação seja superada. O processo de ensino/aprendizagem é dialético e, como tal, exige maleabilidade e capacidade de autocrítica. Assim sendo, não pode haver uma fórmula pronta e absoluta. Se existisse, cairíamos no sectarismo. O que deve haver é um movimento constante de aproximação com a radicalidade, ou seja, atingir a causa dos problemas entendendo seu devir.

Para Freire: “Partir do ‘saber de experiência feito’ para superá-lo não é ficar nele.” [2011, p. 98, grifos do autor]. Dessa maneira, a partir da pedagogia da partida presente no pensamento freiriano, podemos trabalhar com a noção de que a História local é, também, ferramenta para o ensino de outras Histórias através de uma práxis dinâmica e engajada. Tal panorama é concebível tendo em vista que: “[...] o regional emerge do local tal qual o nacional surge do regional e o continental do nacional como o mundial emerge do continental.” [Freire, 2011, p. 121]. Isso porque, as sociabilidades formam uma rede de significados que tem sua origem no espaço mais propínquo às coletividades.

“Perfilamos a cidade e por ela somos perfilados. Sua tarefa educativa se realiza também através do tratamento de sua memória, que não apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica-se às gerações que chegam.” [Simon; Blanch, 2015, p. 131-132]. Com essa compreensão, podemos pensar no papel do componente curricular História no que diz respeito à preservação de fontes, seja para visibilizar culturas seja para questionar pensamentos de outrora. Isso porque, conservar registros é mecanismo para que nos instrumentalizemos para a transformação da realidade concreta – marcada por injustiças e desigualdades.

De acordo com Matos, o ensino de História: “[...] precisa estar compromissado com reflexões capazes de municiar os sujeitos a se pensarem e repensarem seu espaço e assim, mudá-lo.” [2017, p. 213]. Considerando o papel constenstador da prática, caberá aos envolvidos no processo educacional postarem-se em defesa do seu dever de desmascarar as opressões da sociedade. Os incomodados por essa prática reagirão. E nós precisaremos resistir. Para que a educação seja libertadora teremos de lutar.

Paulo Freire disse que: “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” [1994, p. 79]. Na História crítica, o mundo que comungamos tem a realidade local como ponto de partida para um ensino popular. Nela, a luta pelo fim da barbárie é coletiva. A educação é contestadora para que, citando Adorno [1995, p. 119], Auschwitz não se repita.

 

Referências

Guilherme José Schons é acadêmico de História – Licenciatura na Universidade Federal da Fronteira Sul [UFFS] – Campus Erechim. E-mail: guilherme.schons@estudante.uffs.edu.br

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CASSOL, Ernesto. Ernesto Cassol: entrevista [jun. 2019]. Entrevistadores: Daniele Vichnowski; Guilherme José Schons; Maria Eduarda Varela Heerdt e Marina Letícia Zamadei. Erechim, 2019. 2 arquivos .mp4 [2 h.]. Entrevista concedida ao projeto Erechim: Campo Pequeno, Grandes Memórias. [gravação de entrevista]

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