Lucas Fernandi

DESAFIOS PARA A DIDÁTICA DA HISTÓRIA

Ao adentrar a sala de aula, logo foi possível vislumbrar os contornos de um raciocínio que aprendi ao longo de leituras que realizava na época do ingresso na Residência Pedagógica; citando assim Terry Eagleton em sua obra A Ideia de Cultura ao referir-se as questões sobre cultura no processo de imperialismo:

Aqueles que proclamam a necessidade de um período de incubação ética para preparar homens e mulheres para a cidadania política são também aqueles que negam a povos colonizados o direito de autogovernar-se até que estejam “civilizados” o suficiente para exerce-lo responsavelmente. Eles desprezam o fato de que, de longe, a melhor preparação para a independência política é a própria independência política ironicamente... [Eagleton, 2005, p. 204]

É claro que a sala de aula não é a mesma coisa que o processo de imperialismo porém, a citação de Terry Eagleton faz menção a dimensão ética das relações no tempo e espaço, e este é o primeiro empréstimo que faço a realidade da sala de aula: como professor estou convencido de que esta aporia faz juz ao que se produz na escola, refiro-me a esta incubação ética do indivíduo sobre sua própria vida frente a realidade da sociedade dita civilizada. E como pesquisador frente a este excerto, tenho dito que na prática da realidade escolar o protagonismo do aluno em relação a seu autocultivo está deslocado em dentrimento de casualidades que não dizem respeito a educação em si, mas a corrupção de nosso propósito pedagógico.

A medida que procedi na aplicação de meus conhecimentos no exercício de professor de história, foi natural para mim que questões das mais variadas naturezas aparececem; questões de ordem subjetiva, como: Quais as implicações do exercício da profissão de professor na saúde psicológica e qualidade de vida do indivíduo professor que exerce este papel? E outras questões de ordem objetiva como: Como otimizar o processo de ensino da história na sala de aula?

Particularmente, entendi tais questões como dupla constatação: A medida da surpresa das constatações é proporcional a medida das falhas e lacunas em minha formação como professor de história. Dada a aporia; se por um lado meu aluno busca passar no vestibular para continuar sua caminhada no mundo, seria pela natureza incerta dessa mesma caminhada que eu deveria inspirá-lo a instrução de seu tempo, sobre questões do seu presente e do seu mundo.

Assim, recorri a autores que me pareciam dispor de conceitos que englobassem todas as camadas que pude notar dentro da prática das aulas, citemos aqui duas de grande importância; as relações dentro da sala de aula e didática das aulas, busquei respaldo nos conceitos de Tática e Estratégia de Michel De Certeau. E por fim para abraçar a aula de história como propósito final desta reunião, em Jörn Rüsen busquei uma teoria da história que enquadrasse a didática da história como elemento constitutivo da história compondo parte da natureza antropológica do homem, discussão esta muito bem situada sob sua interpretação do conceito de “Consciência Histórica”.

Metodologia

A necessidade primordial para o ofício, foi de um referencial teórico que englobasse teoria e prática, historiografia e didática da história. Primeiramente considero de grande necessidade desmembrar melhor minha relação com aquilo que considero a ponta de lança teórica dentro da metodologia geral: o conceito de Consciência Histórica, mais específicamente pela interpretação de Jörn Rüsen.

A teoria da história de Jörn Rüsen  me chamou a atenção pois, tratando-se a escola de uma instituição que por muitas vezes molda tanto o indivíduo objetivo [cidadão] como o indivíduo subjetivo [identidade] e tendo na aula de história um campo de discussão e compreensão do tempo, vi a possibilidade de unir teoria e prática a partir deste autor pois uma das primeiras coisas que percebo no universo escolar dos ensinos fundamental e médio, são seu propósito calcado no ingresso do ensino superior. Aqui reside minha primeira grande crítica e a primeira grande razão desta escalada teórica na didática da história; a escola parece deslocar a faculdade do sentido da compreensão do homem no tempo [a aula de história] para um fim futuro que não o presente. Isso passou a me parecer uma racionalização fútil do conhecimento histórico como produto científico, em outras palavras o “conhecimento pelo conhecimento”, e devo apontar que o grande reflexo dessa dinâmica repousa em dois aspectos principais desse “conhecimento” adquirido pelos alunos ao que pude observar, e que considero negativo; 1] Tendência ao esquecimento da experiência adquirida com as aulas; 2] Esvaziamento do significado da experiência em sala de aula.

A aplicação teórica do conceito de Consciência Histórica abriu caminho para a resolução desta aporia no seguinte sentido: Uma reaproximação entre as características científicas e filosóficas da historiografia e didática da história deslocou a validade do conhecimento por via de demandas da sociedade para as vias de demandas individuais do aluno. Em outras palavras quero dizer que a utilidade da experiência do conhecimento da história voltou-se para o autocultivo do aluno no presente uma vez que refletimos o conhecimento histórico no indivíduo e sua subjetividade, ao invés de calcarmos a utilidade da experiência do conhecimento da história para fins futuros e externos, uma vez que o indivíduo que desenvolve seu aparato cognitivo por meio da aprendizagem da história no presente, estará munido de condições epistemológicas plenas para lutar sua vaga nas mais variadas carreiras que optar, seja esta voltada para o ensino superior ou não. O empenho do conceito de Consciência Histórica casa perfeitamente com essa readaptação pois como aponta Luis Fernando Cerri:

 O conteúdo da consciência histórica de Rüsen é constituído e moldado pela narrativa histórica, que conecta a interpretação do passado, a compreensão do presente e projeta um futuro. [Cerri, 2012, p. 10]

É importante mencionar mais uma vez que essa mudança teórica esvazia a história de um sentido teleológico dado por demandas externas, pois o passado passa a ter um sentido a partir de sua interpretação no presente pelo indivíduo que a experiencia, assim, sem grandes problemas podemos ancorara utilidade da história em elementos objetivos da realidade do aluno, pois antes de começarmos a raciocinar e reconstruir o passando em nossa consciência, fomos todos constituidos por ele dentro da composição cultural de nossas vidas em sociedade, voltar a aula de história para isto permitiu condições de que o aluno crie uma relação particular com o conhecimento histórico, permitindo a ele próprio voltar a si mesmo para sua vida enquanto estuda.

Neste ponto fica claro que o conceito de Consciência Histórica de Rüsen une duas características que não se separam da experiência de ser humano: orientação e identidade. Em outras palavras podemos supor que Consciência Histórica implica na busca da própria identidade como orientação no tempo, ela é dupla; orientadora e constituidora do indivíduo. Esse aspecto me parece casar perfeitamente com os propósitos da escola como instituição formadora do indivíduo na sociedade e também como indivíduo subjetivo dado sua experiência social dentro do universo escolar, podemos mencionar aqui uma natureza de consciência constitutiva à Consciência Histórica pois segundo Luis Fernando Cerri:

A ideia da consciência constitutiva, quando objeto de pesquisas dentro e fora do ambiente escolar, redimensiona as pesquisas educacionais na direção da consideração das ideias dos alunos, como também as ideias das pessoas comuns de toda a sociedade, como se relacionam com o seu passado. Ou seja, todo ser humano, em ambiente de escolarização ou não, recorre a alguma forma de atribuição de sentido ao agir no mundo, na intenção de satisfazer os seus interesses. [Cerri, 2012, p. 12]

Entendo que esta consciência leva o indivíduo a relacionar-se com o tempo por meio de atribuições de significados e busca na vida, e isso vale tanto para mim como professor de ensino de história quanto para meu aluno. Isto redimensionou completamente a minha expectativa nas relações e ensino dentro na sala de aula pois a partir desta constatação ficou claro que a didática da história não poderia ser a mera transmissão do dado científico calcado no objetivo assertivo de uma questão de prova, mas antes disso deveria ser constatada como transmissão de experiência e diálogo entre núcleos de produção de sentido, pessoas que buscam sentido e propósito para suas vidas. Por fim, se a produção historiográfica pode ser encarada como esse poço de possibilidades para orientação no tempo por meio da atribuição de sentidos, por consequência cabe ao professor e a didática da história manejar a otimização desta ponte entre o historiador que produz o conhecimento científico e a utilidade deste conhecimento para o desenvolvimento da vida prática dos alunos e das pessoas como um todo, em outras palavras o professor de história deve facilitar e induzir o processo dialético onde ao internalizar novas experiências sobre o passado o indivíduo se reconstrua enquanto sujeito no tempo presente.

Finalizo assim o lastro teórico principal da metodologia pedagógica no planejamento das aulas, e para além disto, passo a dissertar sobre os conceitos que formam o lastro prático das aulas.

O fio condutor desta parte do raciocínio repousa na máxima de que o aluno não é uma tela em branco e mesmo amordaçado muitas vezes pela imposição autoritária da disciplina jamais se faz passivo aos acontecimentos da sala de aula, é necessário entender que a escola e a sala de aula é configurada pelas demandas da sociedade, ao passo que concebe a aprendizagem e a transmissão do conhecimendo a partir destes preceitos

Busco assim sustentar a natureza de orientação no tempo por meio da busca da identidade que descrevi pela visão de Jörn Rüsen, pois se ao raciocinar e reconstruir o passado em nossa consciência devemos levar em conta que fomos todos constituídos pelo próprio passado que age na composição cultural e suas normas e que também age sobre as relações que acontecem dentro da sala de aula. A tomada de consciência sobre o jogo de poder dentro das relações é essencial no planejamento e prática pedagógica uma vez que o professor acaba por representar um ponto de verticalização hierarquica no micro tecido social da sala de aula e consciente ou não, a sala de aula será um dos epicentros da experiência social do aluno enquanto identidade subjetiva que se forma no tempo, conluindo, o desempenho ético e político do professor causará ecos dentro do desenvolvimento da indentidade subjetiva do aluno, seja pela reprodução do posicionamento do professor seja pela subversão do exemplo.

Michel De Certeau em seu livro A Invenção do Cotidiano, discorre sobre as práticas cotidianas como forma de ação do ser individual e social que se apropria dos elementos de uma cultura preexistente a fim de torna-la comum a sua própria vida, porém, De Certeau ao invés de partir do indivíduo como centro de seu próprio cultivo subjetivo, determina ao contrário que são as relações sociais que o edificam como sujeito. As forças que agem por entre as relações incutidas no cotidiano se esclarecem sobretudo por duas formas cujos traços mais característicos estão na sua relação com o espaço e o tempo e podem ser observados nas ações corriqueiras do dia a dia como os usos e consumos, sejam estes usos de elementos imateriais como a linguagem, símbolos ou também objetos da materialidade do espaço e as coisas. Ou seja, esta perspectiva é interessante a medida que postula que o indivíduo além de necessariamente imerso e moldado em seu meio cultural, também necessariamente age sobre este a medida que se relaciona com o tempo de sua vida na lida do presente, a lógica deste pensamento torna-se essencial para a metodologia pois nos permite perceber o indivíduo como produto da cultura que está inserido e ao mesmo tempo, agente protagonista deste meio onde ao relacionar-se com o presente, lança mão das referências que o circundam a modo de subvertelas em proveito de sua própria subjetividade. Para ser mais enfático sobre a importância deste movimento à metodologia, faço um paralelo de grande valia desta ideia, com a consciência história de Jörn Rüsen e a importância da didática da história neste processo ao mencionar Luis Fernando Cerri ao discorrer sobre o aprendizado histórico:

Um movimento duplo de aprendizado, de passagem do dado objetivo à apropriação subjetiva, e da busca subjetiva de afirmação ao entendimento objetivo. Significa também que ao buscar localizar socialmente/culturalmente o sujeito recorre à temporalidade, seja de experiências que o definem enquanto sujeito, ou o contrário, projetando sua subjetividade como filtro de interpretação do mundo. Um processo dialético onde ao interiorizar novas experiências acerca do passado, refaz-se enquanto sujeito no tempo presente.[Cerri, 2012, p. 13]

Assim, se tomarmos o conhecimento histórico científico como um dos espaços de experiência no qual o indivíduo busca referências a fim de atribuir sentido as suas ações no presente partindo de suas carências e interesses individuais, à didática da história cabe a função de agir sobre a prática dos historiadores a modo de garantir que a ciência da história seja útil para o desenvolvimento das mais variadas orientações da vida prática dos indivíduos. Assim concluímos brevemente a relação que o agir no presente cotidiano tem com a didática da história mas ainda nos falta delinear as formas destas forças que agem na relações de poder no cotidiano da sala de aula, para tal, nos debrucemos assim sobre os conceitos de Tática e Estratégia de Michel De Certeau.

Os conceitos de Michel De Certeau contextualizados em sua obra buscam discorrer sobre as operações dos indivíduos que são supostamente entregues à passividade e à disciplina, Tática e Estratégia voltam-se para modos de operação ou esquemas de ação, visando assim a lógica das ações que compõem a cultura e a instrumentalização dos elementos desta. O que distingue Estratégia e Tática neste caso são os tipos de operações executadas em espaços distintos, pois enquanto uma busca dominar, manipular e impor, a outra busca consumir, usar e subverter, assim, sem sair do lugar onde tem que viver sob a tutela de uma lei impositiva, o indivíduo mesmo inconscientemente, instaura a pluralidade e criatividade.

A Estratégia, calculada e manipuladora das relações de poder se faz possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder [instituição] pode isolar-se a si mesmo. É natural da estratégia o estabelecimento de um lugar tido como próprio, uma base de onde pode gerir as relações com exterioridade de seus alvos. O estabelecimento deste lugar próprio permite a estratégia a capitalizar vantagens conquistadas, preparar novas expansões e obter independência em relação a variabilidade das circunstâncias e exerce o domínio pela vista, pela panóptica, pois ver de longe, também é poder prever.

Por sua vez, a Tática é determinada pela ausência do estabelecimento de um lugar tido como próprio, nenhuma condição exterior fornece a tática condição de autonomia, a tática não possui lugar se não o lugar do outro, é o movimento dentro do campo de visão do inimigo, não pode dar a si mesma um projeto global de totalizar o adversário, opera golpe por golpe, aproveitando ocasiões, a medida do improviso. Assim, enquanto a Tática é determinada pela ausência de poder, a Estratégia é organizada pelo postulado de um poder.

Apesar das características amplas e abstratas, podemos deduzir as ações dentro do universo escolar a partir destes conceitos a modo de entender melhor as relações de poder dentro da sala de aula e para que possamos também contemplar pelo filtro das relações sociais, os desafios e implicações da didática da história. Em minha experiência na sala de aula, não pude deixar de notar que o ensino da história e toda prática pedagógica, parece ser peneirado por este filtro dos usos e consumos, pois se de um lado como professor e pesquisador lancei mão do uso da Estratégia ao mapear, calcular, manipular, vigiar e impor, as vantagens que a racionalização do método me dá pela via da antecipação e planejamento, na prática demonstrou-se em algum nível ser necessariamente subvertida e reapropriada pela Tática do uso que os alunos fizeram dos conteúdos logo no instante em que fora apresentado. Assim, na medida que postulei o meu poder como professor e autoridade, percebi que pela natureza da ausência de poder do aluno na hierarquia na sala de aula, se dava de maneira tão natural o desvio. A conclusão desta constatação é imperativa e absoluta; qualquer planejamento, ou viés pedagógico que não leve em consideração a natureza subversiva do consumo e reapropriação do conhecimento histórico está fadada a ineficiência e consequências que não podem ser medidas para todos os personagens do tecido social da sala de aula.

Assim, como professor de história não pude deixar de [ironicamente] relacionar as dinâmicas antropológicas da experiencia na sala de aula, com as experiências humanas da história, e nesta ironia ocorreu-me a constatação do óbvio; um dos grandes serviços destas teorias seria justamente romper a distância da realidade histórica em relação a relidade do cotidiano da vida, a presentificação como exercício de resgate da experiência da vida na história, tão bem captada nesta citação de Michel De Certeau sobre os usos dos elementos da composição cultural na consqusita espanhola:

Assim o espetacular sucesso da colonização espanhola no seio das etnias indígenas foi alterado pelo uso que dela se fazia: mesmo subjugados, ou até consentindo, muitas vezes esses indígenas usavam as leis, as práticas ou as representações que lhes eram impostas pela força ou pela sedução, para outros fins que não os dos conquistadores. Faziam com elas outras coisas: subvertiam-nas a partir de dentro – não rejeitando-as ou transformando-as, mas por maneiras de empregalas a serviço de regras, costumes ou convicções estranhas a colonização da qual não podiam fugir. [Certeau, 1990, p. 94-95.]

Por fim, conclui que a produção intelectual de uma aula ideal não funciona sem o trabalho em relação a forma da reprodução deste conhecimento. Velhas verdades se põem a mesa; o processo de aprendizagem tem no aluno seu grande protagonista, e as vissicitudes advindas disto devem ser levadas em consideração nas estratégias do professor, caso contrário, a desatenção, a banalidade e o adoecimento. A aula de história deve voltar-se as coisas mesmas, a experiência da vida, e a atribuição de sentido nesta travessia.

REFERÊNCIAS

Lucas Ferdinandi é formado em história pela Universidade Estadual de Maringá (UEM)

CERRI, Luis Fernando. A Teoria da História de Jörn Rüsen entre a Modernidade e a Pós-modernidade uma contribuição à didática da história. Educ. Real., Porto Alegre, v. 37, n. 3, set./dez. 2012.

CERTEAU, Michel De. A Invenção do Cotidiano. Pretópolis – RJ: Ed. Vozes, 1990.

EAGLETON, Terry. A idéia de cultura. Tradução: Sandra Castelo. São Paulo:  UNESP, 2005.