Ingrid Taylana Machado

CULPADO OU INOCENTE: ENSINO DE HISTÓRIA A PARTIR DO JULGAMENTO DE GETÚLIO VARGAS

O presente trabalho foi desenvolvido no Colégio Estadual João XXIII - Ensino Fundamental, Médio e Profissional, localizado em Irati-PR, por meio do subprojeto História de iniciação à docência, PIBID, que tem por objetivo elevar a formação dos acadêmicos, com base nas experiências em sala de aula e contribuir para a articulação entre teoria e a prática, o PIBID/História é supervisionado pela professora Fabiana de Godoy Rocha, docente regente de turma.

A extensão proporciona uma gama diversificada de experiências, possibilitando a interação com a futura profissão. Assim como baliza, Claércio Ivan Schneider [2014] os graduandos que participam do programa, tem estímulos as capacidades diferenciadas, em relação aos demais alunos e alunas, uma vez que desenvolvem habilidades e competências no campo de trabalho, obtendo experiências ímpares da prática, a saída do meio teórico vinculado dentro da instituição para a vivência da prática em sala de aula.

Durante o primeiro semestre do ano de 2016, desenvolvemos o trabalho sobre a Era Vargas, julgando ser inocente ou culpado de suas ações durante seu governo, por meio de um debate, com os alunos e alunas do terceiro ano do Ensino Médio. Houve inicialmente o planejamento da atividade, o reconhecimento dos discentes, para com a temática, a troca de conhecimento, sempre levando em conta, que o aluno e a aluna não são um ser nulo de saber. Consigo trazem sempre cargas de conhecimentos a partir do seu meio de vivencia.

Estabelecemos o vínculo entre o passado e o presente, contexto histórico e as principais problemáticas, bases econômicas e políticas. Vargas, é um personagem épico para a história do Brasil, em uma linha tênue de herói e vilão, sendo assim a sala se dissipou em duas partes, em defesa e a favor de Getúlio, a partir deste ponto, deu-se início às pesquisas em grupo, sob supervisão dos pibidianos. Os pibidianos e pibidianas são no seu total doze, divididos em duas equipes seis alunos e alunas da graduação em História da Universidade Estadual do Centro-Oeste, localizada no campus de Irati-PR presentes no Colégio Estadual João XXIII Ensino Profissional, Médio e Profissionalizante.

De acordo com o modelo metodológico proposto, eles estariam agindo como acusação e defesa do réu, Vargas. Ou seja, tomando partido nas discussões e tendo que mostrar as suas perspectivas de acordo com aspectos contra e a favor, no contexto da Era Vargas. Levando em consideração a coerência em suas declarações, a contextualização histórica, ligando com acontecimentos presentes, todos os argumentos plausíveis para o debate.

Educar vai além da capacidade de decorar dos alunos, problematizar é necessário, e foi o eixo norteador da atividade realizada. Fazer com que o processo de ensino-aprendizagem se torne dinâmico e estimulante pela procura de saber.

O subprojeto de História desvinculou-se da prática tradicional de ensino seguindo um modelo diferenciado, utilizando assim o debate como forma de desenvolvimento na argumentação e no senso de problematização dos estudantes, em meio aos fatos promovendo à oratória, constituindo o vínculo de trabalho em equipe e a organização. Ao fim, ficaria a escolha do júri sobre Vargas ser culpado ou inocente, mas procurou acima de tudo priorizar o grande vencedor, o saber.

Objetivos

A experiência com os alunos e alunas do terceiro ano, com base nas arguições dos pibidianos e pibidianas, objetivou desenvolver com os discentes a problematização e reflexão acerca do governo de Getúlio Vargas, ícone da história nacional, compreendendo o período denominado “Era Vargas” bem como seu ápice e declínio. Para posteriormente desenvolver o debate e julgamento acerca da representação contraditória na história.

Os conteúdos trabalhados na aula expositiva buscaram desenvolver a consciência política e histórica, a partir da abordagem teórica que alçou identificar os benefícios da revolução de 1930 e o fim da política elitista café com leite, os principais pontos da constituição de 1934 e o começo do período constitucional. Estabelecendo a elementar reflexão sobre a legitimação de Getúlio Vargas para o estabelecimento do Estado Novo e como a população compreendeu este fato, produzindo conhecimento acerca de teses relacionadas ao comunismo, tratando da identificação dos principais investimentos deste governo na economia, educação, bem como na infraestrutura.

Desta forma, com o conteúdo possibilitando aos alunos e alunas associar os fatos ocorridos na Europa com a Segunda Guerra Mundial e quais as características associadas a Getúlio Vargas simpatizavam com o fascismo e as implicações perante isto, estabelecendo o período que se desenvolveu o queremismo entre o fim do estado novo e o início do novo governo de Vargas, analisando a crise que levou Getúlio Vargas ao suicídio, problematizando a historicização das cartas deixadas por ele, para desenvolver nos estudantes o interesse pelo tema abordado, assim como incentivar os discentes a entender a importância histórica deste momento vivido no Brasil.

 Objetivou-se tencionar estas problemáticas, todavia instigando os alunos e alunas à pesquisa de conteúdo, para que o debate fosse efetivado, os dois grupos compilaram argumentos de ataque e defesa de Vargas, e por fim o julgamento. Para além, pensamos na importância destas atividades não somente para os alunos e alunas, mas também para os pubidianos [a] no desenvolvimento enquanto profissionais de ensino de História.

Metodologia

Buscamos formas diversificadas para o ensino de História, desvinculando de métodos tradicionais, saindo da dicotomia, ensino e livro didático, “a aula de História é assim compreendida como espaço de interação e de experimentação” [MEINERZ, 2013, p.104]. O desenvolvimento do trabalho em sala de aula não vê limites, quando trata-se da busca pelo conhecimento. Este processo, se vinculado ao método de pesquisa diversificado, abre as portas para a criticidade

Um recorte temporal e teórico extenso como o presente exige as mais diversas formas de abordagem, estratégias como a exposição dialogada, a configuração em grupos, o debate construído a partir do uso da investigação em vários recursos, tais como biblioteca, obras cinematográficas e fotografias.

O trabalho metódico, atrelado aos recursos de pesquisa, acaba por agregar um potencial maior de problematização do tema e do desenvolvimento de uma consciência histórica, atraindo os discentes não só para a construção do saber, mas também para uma aproximação com o ofício de um historiador, no sentido da procura por vestígios, da contextualização e a síntese entre o conhecimento prévio e o adquirido.

Os trinta e seis estudantes do 3º A do Colégio Estadual João XXII do turno da manhã, foram divididos de forma aleatória em duas equipes de dezoito pessoas, após a aula expositiva sobre a Era Vargas. Por meio de sorteio ficou elencado que o grupo 1 defenderia Vargas e seus feitos com apoio de três pibidianos e pibidianas, e o grupo 2 atacaria Vargas pelos seus atos recebendo o mesmo apoio dos docentes.

A aula expositiva de conteúdo percorreu três horas aulas, uma aula fora utilizada para a organização e explicitação da atividade, outras três aulas para a pesquisa e duas para o debate. Ao longo das arguições se alternava entre uma equipe e outra iniciar os questionamentos, a réplica contou com cinco minutos, a tréplica quatro minutos e a quadruplica 2 minutos, desta forma ocorreu nas duas aulas, um grupo instigando o outro a criticidade de pensamento sobre o governo Vargas. Durante as duas aulas do julgamento e debate, uma pedagoga e uma professora fizeram a composição do júri para decidir se Vargas foi culpado ou inocente em suas decisões, perante ao povo, com embasamento nos pontos apresentados pelos alunos e alunas.

Resultados

Ao longo das aulas e do debate, a construção do saber proporcionou aos alunos e alunas o contato com a reflexão crítica da sociedade, interligando passado e presente, possibilitando as problematizações sociais forma geral, tanto o eixo econômico, político e social, aguçando o senso crítico e a desenvoltura argumentativa perante aos conhecimentos adquiridos. Levando em conta, todos os aspectos envolvidos, tais como a dinâmica trabalhada, os níveis alcançados foram satisfatórios, em relação ao processo de ensino-aprendizagem.

Constituímos o trabalho em diferentes escalas, desde seu início com a movimentação dos alunos [a] em busca de conteúdo, ou seja, o material teórico, até o debate final, onde demonstraram o seu interesse e domínio da temática, expressados na oralidade e a forma como construíram os argumentos. Aos pibidianos e pibidianas, foi possível percorrer a ponte entre a teoria adquiria na graduação para a prática em sala de aula, sob a ótica da experimentação, agindo como agentes, no presente trabalho, de organização e na busca pelo conhecimento.

O debate fez o uso do lúdico e outros métodos transversais no processo de ensino-aprendizagem trazendo consigo, o prazer e o aprender, constituído em um só. O lúdico e o estimulo, são tencionados a prender a atenção dos estudantes. Para além, por ser um método diferenciado, dinâmico, aguça o senso de competição, liderança, argumentação, busca pelo conhecimento, acentuando à vontade para o saber, como coloca Euclides Redin [2000], o lúdico é a mediação universal para o desenvolvimento e a construção de todas as habilidades humanas, estas interações podem desenvolver a capacidade de raciocínio lógico, bem como o desenvolvimento social e cognitivo. A vivência do dia-a-dia demuda um cotidiano algumas vezes maçante professor, quadro e giz.

Com o decorrer do debate os discentes puderam responder questões referentes do seu país ao longo da História, possibilitando o entendimento de uma parte da política nacional. Nas fotografias abaixo observamos os alunos e alunas durante o debate, juntamente com os pibidianos e pibidianas.

Fonte: Acervo pessoal. Alunos do Colégio Estadual João XXIII - Ensino Fundamental, Médio e Profissional, após o júri simulado.

O que percebemos ao fim da atividade e da aplicação do conteúdo, foi majoritariamente os discentes interessados pela temática Vargas, demonstrando interesse e reflexão pelo conteúdo estudado, aguçando o senso crítico para questões política e socias no Brasil.

Uma ponte entre a teoria e a prática: pibid história e a construção do profissional de história

Algo importante a ser evidenciado trata-se da simultânea troca de conhecimento que é arrolada no espaço escolar, pois os pibidianos [a] aprendem juntamente com os alunos e alunas a cada comutação de experiências. Para tanto, pensando na relevância para os discentes universitários do programa de docência, fazemos a utilização do aporte teórico construído sobre ensino da história e PIBID, teorizado pelos autores Ferreira e Scheneider [2015].

Os historiadores especialistas em ensino e educação histórica Ferreira e Scheneider [2015] enfatizam que o PIBID oportuniza aos bolsistas o desenvolvimento da consciência histórica do seu campo de trabalho, de formação e da profissão, pois o PIBID se elenca em uma tríade ensino, pesquisa e extensão “proporcionando um contato de maior intensidade dos bolsistas , futuros professores, com seu campo de trabalho, uma vez que o projeto envolve o planejamento da ação didática, centrado na observação, na pesquisa, na experimentação e na intervenção’’ [FERREIRA; SCHNEIDER, 2015, p.2].

Durante o decorrer da graduação a universidade oferece a experiência do Estágio Supervisionado I e II. O Estágio Curricular I compõe 118 horas, já o Estágio Curricular II são 56 horas, estando centrados no 3º e 4º ano da graduação, para a inserção dos estudantes em sala de aula, efetivando a experimentação da profissão, “o Estágio curricular e o PIBID proporcionam aos licenciados o contato com o imprevisto, descoberto aos poucos pela convivência através da inserção no cotidiano escolar’’ [FERREIRA; SCHNEIDER, 2015, p.5].

A entrada no espaço escolar, não somente estar em sala de aula, mas estabelecer contato tudo ao seu entorno, outros profissionais seja eles funcionários [as] ou professores [as], bem como, a vivencia do espaço biblioteca, secretária, sala de informática e os diferenciados espaços, faz com que os estudantes façam uma inserção enquanto futuros docentes.

Como baliza histórica Ferreira e Scheneider [2015] se trata de um leque de aprendizagem, pois tanto o estágio como o programa fomentam um desenvolvimento plural, pautado tanto nas metodologias de ensino aprendizagem, mas também no reconhecimento do campo profissional e de gestão escolar. “O PIBID é entendido como um programa que pode agregar novos significados ao Ensino, dando espaço para diferentes intervenções neste campo, auxiliando na necessária e urgente ressignificação da formação do profissional de História’’ [FERREIRA; SCHNEIDER, 2015, p.7].

O PIBID/História propõe entrar em sala de aula nas intervenções fazendo problemáticas que conciliem o ensino e o lúdico, com base nas experiências para possamos refletir a aprendizagem desenvolvida, durante a construção do conhecimento, que obtemos em sala de aula, vivenciando as adversidades da escola pública, como evasão escolar, violência, desinteresse, alunos e alunas desestimulados, possibilitando a reflexão sobre a educação histórica, assim como os próprios métodos de ensino-aprendizagem para os futuros docentes, possibilitando a constituição enquanto profissional de ensino. [...] o conhecimento não é dado nem na bagagem hereditária nem nas estruturas dos objetos: é construído, na sua forma e no seu conteúdo, por um processo de interação radical entre o sujeito e o meio, processo ativado pela ação do sujeito, mas de forma nenhuma independente da estimulação do meio. O que se quer dizer é que o meio, por si só, não constitui estímulo. E o sujeito, por si só, não se constitui sujeito sem mediação do meio; meio físico e social. É nesta direção que vai a concepção piagetiana de aprendizagem: sem aprendizagem o desenvolvimento é bloqueado, mas só a aprendizagem não faz o desenvolvimento. O desenvolvimento é a condição prévia da aprendizagem; a aprendizagem, por sua vez, é a condição do avanço do desenvolvimento. [BECKER 1993, p. 25]

Entendemos que o conhecimento é algo construído gradativamente, e pensamos o PIBID, como elementar neste processo, para o pensar profissional, tencionado na identidade de ser professor (a), pois a partir da prática que ganhamos a experiência frente as adversidades posicionadas. Fortalecendo a formação profissional, pois faz uma ponte entre a teoria e a prática, em consonância com os saberes e experiências com base na atuação em sala de aula, “o campo formativo a partir do estímulo à formação da consciência histórica dos futuros professores de História para com o seu campo de atuação é meta central do subprojeto’’ [FERREIRA; SCHNEIDER, 2015, p.8,9 ].

A identidade enquanto professores [as] acaba sendo construída a partir de experiências intensas como estas vivenciada pelos discentes graduandos em história, uma vez que o PIBID se integra em uma constituição única de formação de consciência histórica, “desenvolvimento da consciência histórica torna-se essencial para a formação profissional dos licenciados. Eles conseguem aliar às experiências práticas na escola as teorias debatidas na universidade a fim de orientar suas concepções de ensino, de história e de sociedade’’ [FERREIRA; SCHNEIDER, 2015, p.9].

Para além, o programa de docência, possibilita uma ponte entre a universidade e escola pública, levando os acadêmicos e acadêmicas da graduação da disciplina histórica, para o espaço escolar com o intuito da ressignificação do ensino e construir.

Considerações finais

Como o modelo de ensino brasileiro exige métodos avaliativos durante o processo de aprendizagem, os pibidianos [a] analisaram o comportamento e a participação frente ao debate e o julgamento de Vargas, pois, a proposta é que todos os alunos e alunas contribuíssem com pelo menos uma fala e assiduamente no processo de pesquisa. Observando os resultados orais sobre os conhecimentos adquiridos direcionadas sobre a experiência do julgamento, o PIBID agindo como auxiliar na construção positiva de sujeitos “e se essa construção é sinônimo de ressignificação do próprio campo formativo, o pibid não deveria ser apenas para alguns acadêmicos, mas para todos’’ [FERREIRA; SCHNEIDER, 2015, p.21].

O Debate, concomitante com o júri simulado, sobre a Era Vargas, tratando enquanto inocente ou culpado, visou o senso de problematização de fatos históricos pelos alunos do Ensino Médio. Tal trabalho gerou reflexões profundas sobre o eixo principal, Vargas sendo herói ou vilão, juntamente com a problemática do universo político brasileiro atual.

Após as arguições, o consenso decidiu por declarar Getúlio Vargas, culpado, por todas as questões argumentadas ocorridas durante seu governo. O subprojeto História desempenhou o papel proposto, com as contribuições no decorrer da atividade, para o desenvolvimento da criticidade, consciência histórica dos discentes e a busca pelo conhecimento, não somente se atendo ao conteúdo dado pelo livro didático.

Bem como, houve o seu enriquecimento como profissional, com a possibilidade de atuar em sala de aula, juntamente com aproximação com a realidade escolar, presenciando os desafios do meio, pois “os pibidianos estendem na escola relações com os debates feitos na Universidade favorecendo, dessa forma, cotidianamente, o desenvolvimento de novas habilidades e de novas competências’’ [FERREIRA; SCHNEIDER, 2015, p.12].

Ao fim, as experiências pibidianas abrem uma dimensão de problemáticas para serem desenvolvidas, cada uma com suas nuanças únicas, onde no debate final o grande vencedor é o conhecimento adquirido, levado para a vida.

REFERÊNCIAS

Ingrid Taylana Machado: Mestranda em História - História e Regiões na UNICENTRO, (Universidade Estadual do Centro - Oeste). Possui graduação em História - UNICENTRO (Universidade Estadual do Centro - Oeste) campus Irati (2017). Pesquisa temas relacionados a Relações de Gênero, História das Mulheres, Práticas e Representações, Saberes Populares, História Cultural, Partos, Ensino de História. E-mail: ingriditaylana@hotmail.com.

ABREU, Martha & SOIHET, Rachel (orgs). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra: 2003.

BECKER, Fernando. A epistemologia do professor. Petrópolis: Vozes, 1993.

FERREIRA, Silveria Aparecida; SCHNEIDER, Claércio Ivan. As contribuições do subprojeto PIBID/história da UNICENTRO para a profissionalização docente, Irati-pr [2012-2014]. Irati: História & Ensino, v. 20, p. 31-58, 2015.

MEINERZ, Carla Beatriz. Jogar com a história em sala de aula. In: GIACOMINI, M; PEREIRA, N. M. Jogo e ensino de história. Porto alegre. 2013.

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. In: Educar, Curitiba, p. 131-150, 2006.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. REDIN, Euclides. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca. Porto Alegre: Mediação, 2000.

SILVA, A.F.F; E. C. M, SANTOS. A Importância do brincar na educação, 2009.

SCHENEIDER; Claércio Ivan; FERREIRA, Silvéria Aparecida. As contribuições do subprojeto PIBID/ História da Unicentro para a profissionalização docente, IratiPR [2012-2014]. História e Ensino, Londrina, v. 20, n. 2, p. 31-58, jul./dez. 2014.

 VARGAS, Getúlio. Diário – Volume I: 1930-1936. [Apresentação de Celina Vargas do Amaral Peixoto; edição de Leda Soares]. São Paulo: Siciliano; Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1995.

VARGAS, Getúlio. Diário – Volume II: 1937-1942. [Apresentação de Celina Vargas do Amaral Peixoto; edição de Leda Soares. São Paulo: Siciliano; Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1995.