Carlos Eduardo da C. Campos e Luis Filipe B. de Assumpção

CONSIDERAÇÕES SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E PATRIMÔNIO CULTURAL: O CASO DOS PCNEM E BNCC

Nos últimos anos, com o advento da globalização, o Ensino de História se transformou em demasia. Tanto pela emergência de novas tecnologias, quanto pela relação em tempo real com outras culturas e informações provenientes de outros países. Já não existe um isolamento geográfico efetivo para uma sociedade que se inseriu no mundo globalizado, uma vez que as fronteiras se tornaram simbólicas e subjetivas por não se limitarem às demarcações físicas e geopolíticas.

Contudo, não é somente o Ensino de História que é modificado com essas questões, mas, também, a instituição e a cultura escolar. Segundo Vera Candau [2013] a globalização preza pela uniformização e a padronização de valores, fazendo com que diversos grupos se entrelacem submetidos aos pressupostos hegemônicos da sociedade. Portanto, a Escola é um ambiente de legitimação e difusão de práticas político-culturais, sendo o locus de formação/interiorização de valores e de consolidação de identidades. Em um mundo globalizado, no entanto, no qual ocorre a tentativa de se homogeneizar ações para se assentar uma cultura dominante – que no caso brasileiro, está longe de ser nativa – o estabelecimento, a elaboração e a promoção de uma memória é parte essencial do controle sobre os segmentos sociais de um território.

Nesse sentido, os grupos hegemônicos de uma sociedade precisam conceber um discurso que reforce a sua autoridade e, para isso, a memória é um mecanismo imprescindível. Contudo, a memória precisa de materialidade, sendo esta um atributo fundamental de artefatos, edifícios, utensílios, bem como de rituais, danças, músicas etc., estando esses últimos revestidos de atributos imateriais. Com isso, pensar a memória é pensar a identidade de um grupo, a qual se constitui pela relação do homem com o seu meio ao longo do tempo. É essa produção inerente a ação do homem que podemos chamar de patrimônio cultural, cujos atributos permitem que sejam de ordem material e/ou imaterial. O patrimônio cultural está revestido de memória que, em virtude da sua relevância político-social, reforça e legitima uma memória tanto coletiva quanto individual [Rocha, 2012]. Sendo assim, afirmamos que o patrimônio cultural é uma construção dotada de poder e representação política com o intuito de ratificar a estrutura social em uma sociedade.

Embora o nosso posicionamento pareça taxativo, o uso da memória para promover uma identidade cultural demonstra a importância do patrimônio cultural para o desenvolvimento do conceito de nação. Este, por sua vez, exprime a lógica da memória ao redor de aspectos e práticas comuns que culminam na percepção do sujeito como parte integrante de um grupo. Entretanto, a memória é fruto de escolhas e o seu uso pode ser manipulado em função de inúmeros interesses. Entretanto, Ismênia Martins [2007, p. 14] nos advertiu que mesmo diante desse cenário globalizante e globalizado, a lógica de uma memória totalizante capaz de englobar a cultura de todo um conjunto político-geográfico do mundo já não tem lugar entre os pensadores e pesquisadores contemporâneos.

Durante a Guerra Fria, por exemplo, as lutas por direitos e liberdades fomentadas por sociedades e/ou grupos sociais destacaram as limitações de um pensamento hegemônico que, embora mantenha a sua preponderância, já não se encontra isento de críticas. Com a aproximação da História, enquanto disciplina, de outras ciências e áreas de conhecimento, houve a emergência da importância do simbólico e da sua pluralidade na composição do pensamento humano, os quais passaram a figurar nos indícios documentais atrelados à produção do conhecimento historiográfico. Logo, o pensar-se indivíduo no interior de uma sociedade e imerso em uma cultura se tornou elemento de discussão e problematização dos historiadores.

Se tratarmos das lutas nacionais que se deram na Guerra Fria, verificamos que muitas sociedades se esforçaram pela conservação de seu patrimônio cultural, haja vista que este era um dos instrumentos essenciais para a sua formação e a reafirmação de seu pertencimento a um grupo dotado de uma identidade cultural específica. Dessa forma, Júlio Bembe [2013, p. 100-101] explicitou que, no caso de Angola, a guerra civil e a participação ativa de outras sociedades em meio aos conflitos sociais angolanos fez com que os jovens contemporâneos estivessem à margem das memórias de sua sociedade edificadas por meio de patrimônios culturais materiais e imateriais. Isso porque, esses conflitos levaram à destruição dos lugares de memória e milhares de pessoas à morte. Esse posicionamento apenas reitera a ideia de que a memória e o patrimônio cultural, como formadores de identidades, são elementos políticos que ao serem esquecidos abrem espaço para que novas identificações e práticas culturais sejam formadas.

É nessa perspectiva que mobilizamos o Ensino de História, pois, tal como a memória, a identidade e o patrimônio cultural, aquele contribui para a percepção que o sujeito pode ter de si enquanto indivíduo e parte integrante de uma sociedade. Isso porque Geraldo Moreira, Hilbernon Coelho e Christiano Santos [2014, p. 151-152)] demonstraram que a História é uma disciplina dotada de muita importância política e social, afinal, muito daquilo que analisa e problematiza pretende tornar os discentes críticos. Essa postura também projeta a expectativa de que ao discutir os feitos sociais ao longo do tempo, o sujeito poderá se constituir em um cidadão crítico e consciente de seu lugar na sociedade e no mundo. Obviamente esta premissa converge com os pressupostos dialógicos de uma pedagogia que, no Brasil, remonta a Paulo Freire [2005, p. 91-96]. Isto é, devemos pensar o lugar de fala do aluno, tornando-o protagonista do processo de ensino-aprendizagem de modo que este se perceba como um sujeito do conhecimento.

Esse posicionamento para o Ensino de História é algo que parece preocupar os governos, sobretudo, na maneira como este [não] pode ser desenvolvido. Dessa forma, tornar o aluno crítico para que daí este perceba a dinâmica política da realidade social, pode ser identificado como um risco para a hegemonia de uma parcela da elite. Essa premissa se relaciona, diretamente, com o compromisso de se preservar um patrimônio cultural, seja ele material seja imaterial, em uma sociedade. Isso porque, a memória também se faz presente no Ensino de História, sendo selecionados os assuntos que interessam às elites. Esses aspectos se manifestam por meio das mudanças que se fizeram presentes no currículo nacional por meio da Base Nacional Comum Curricular [BNCC] recentemente aprovada pelo governo.

Portanto, a função do Ensino de História pode ser atrelada aos objetivos de um patrimônio cultural, afinal, ambos pretendem fomentar a memória e legitimar poderes, ainda que cada qual à sua maneira. Ambos também projetam e se utilizam da memória para alcançarem grande parte de seus objetivos, de modo que os sujeitos possam se inserir, de forma coesa, no interior de uma sociedade. Logo, a função política do Ensino de História e do patrimônio cultural é reforçada por meio da memória, cujo objetivo é assegurar que os sujeitos se identifiquem com práticas, ideias e rituais – tanto individualmente quanto em grupo, fomentando a lógica de uma identidade nacional.

Por outro lado, se pensarmos a nossa posição como professores de História, nos cabe reforçar a contribuição de todos os segmentos de uma sociedade para a composição de sua trajetória no tempo e no espaço, assim como a sua importância para a memória de seu território. Diante disso, Circe Bitterncourt [2018, p. 230-232] afirmou que a educação patrimonial se tornou parte dos currículos e planejamentos escolares. Isso porque a História, enquanto disciplina, se refere à cidades históricas e lugares dotados de monumentos históricos consagrados. Mediante o exposto fica evidente que o professor de História precisa conhecer métodos para lidar e trabalhar adequadamente com o patrimônio histórico-cultural em suas aulas, haja vista que este é um instrumento de memória e identidade que ajuda a compor a temática de aula.

No entanto, ter a temática de aula composta por análises e conscientizações acerca da importância do patrimônio cultural  nos leva a depreender aquilo que essa documentação pode nos oferecer. Segundo Nilton Pereira e Fernando Seffner [2008] a utilização dos vestígios arquitetônicos e outros artefatos materiais como documentos históricos se deu com os avanços historiográficos promovidos pela Escola dos Annales. Isso porque os seus pesquisadores estavam interessados em desenvolverem uma História menos elitista, capaz de abranger o todo da sociedade por se utilizar de indícios que não se restringiam às fontes escritas oficiais. Dessa maneira, não somente a pesquisa acadêmica sobre o patrimônio cultural, como também a educação patrimonial, são fundamentais para que possamos desenvolver uma História que não esteja limitada aos registros oficiais. Essa postura, já problematizada pelos Annales, reforça os benefícios que a análise crítica sobre os vestígios materiais e imateriais, entre os alunos, gerará para a sociedade como um todo.

Embora esse não seja o interesse de grande parte das elites brasileiras, a preservação do patrimônio cultural de nosso país fomenta a lógica da diversidade que compõe a nossa sociedade. Todavia, como se preservar um patrimônio? Quem o preserva e por que o preserva? Se retomarmos às premissas dos Annales, a preservação do patrimônio cultural de uma sociedade requer a conscientização das pessoas que dele se utilizam. Nesse sentido, ao conjecturarmos os apontamentos de Maria Auxiliadora Schmidt [2007, p. 190-193] verificamos que a preocupação com a História Local seria interessante para discorrermos sobre a importância do patrimônio. Essa postura e aparente ênfase atribuída ao aspecto local é justificada pelo contato direto que este mantém com o cotidiano de algumas comunidades, no interior de um território. Com isso, a conscientização da importância dos vestígios materiais e imateriais que ali existem pode favorecer a sua preservação.

Por outro lado, Schmidt [2007, p. 194-195] complementa expondo que o local deve ser pensado por uma via relacional com o nacional e o global, fomentando os seus referenciais identitários. Logo, a valorização do elemento local [micro] no interior do nacional [macro] permite a elaboração de uma História plural, menos homogênea e que não silencie especificidades. Bittencourt [2018, p. 231-232] reforça que mesmo diante desse cenário historiográfico devemos nos questionar sobre o que tem sido constituído como memória social e patrimônio da sociedade, além de discutirmos se o resgate da memória de todos os setores e grupos sociais são realizados de maneira efetiva. É justamente nessa esteira que segue a relação entre Ensino de História, patrimônio cultural e memória.

Diante do comentado, o Ensino de História Local pode nos auxiliar na busca pela conscientização dos grupos sobre a importância do patrimônio cultural para a manutenção da memória de uma sociedade. No caso brasileiro, os esforços ao redor dessa preservação lidam, também, com a percepção da diversidade étnico-cultural que compõe o nosso país. Nesse sentido, ao conseguirmos propiciar em nossos alunos a importância dos vestígios materiais e imateriais que integram a nossa cultura, estes poderão elaborar mecanismos, posturas e atitudes que ajudem na sua conservação. De fato, em uma sociedade tão plural como a nossa, é difícil que todos tenham identificação com os patrimônios dos quais dispomos. Ainda assim, a preservação patrimonial pressupõe a empatia e o reconhecimento da importância que aqueles vestígios detêm para os outros.

A postura do professor e os seus esforços para demonstrar que a História não está em lugares distantes, mas, também em ambientes próximos à residência dos alunos, pode ser uma alternativa interessante nesse processo de reconhecimento e preservação da memória. Em conformidade as considerações de Mario Chagas [2007, p 209-216] notamos, que se conseguirmos ampliar a percepção da comunidade escolar acerca do patrimônio cultural na localidade da instituição, podemos superar as respostas pessimistas que geralmente se manifestam quando tentamos responder as perguntas suscitadas anteriormente. Em geral, os organismos políticos tendem a preservar aquilo que foi “eleito” como fundamental para a memória de uma nação, no entanto, a política da unidade nacional ignora a pluralidade, sobretudo se considerarmos o caso brasileiro.

Quando pensamos sobre a maneira como o patrimônio cultural é preservado, a conscientização do seu valor identitário deve ser pensada e ensinada desde a mais tenra idade, cabendo ao professor de História esse processo de ensino-aprendizagem. Não somente porque nos utilizamos dos vestígios em nossas aulas, mas, porque estamos preocupados com a formação/preparação de cidadãos críticos e respeitosos para com o outro; dispostos a pensarem e a repensarem o seu lugar no mundo e na realidade em que vivem. Essa premissa já havia se manifestado nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio [1997], os quais destacaram a importância de debates que discorram sobre a importância de festas e monumentos comemorativos, além de museus arquivos e áreas preservadas, de tal maneira que estes explicitem o papel da memória na vida da população. Do mesmo modo, os alunos deviam tentar perceber os vínculos entre as gerações, os quais se expressam pelas suas raízes culturais e históricas como integrantes de uma sociedade humana.

É curioso pensar que embora os PCNEM tenham sido propostos pelo Conselho Nacional de Educação, sendo parte integrante do Ministério da Educação, a sua redação esteve preocupada com a diversidade como uma característica da identidade nacional brasileira. O nosso “espanto” lida com os esforços do atual governo em rejeitar aquilo que fora determinado e garantido por lei em outras ocasiões. Dialogando com Kátia Abud [2007, p. 108] esta manifestou que a simplificação didática está atrelada aos interesses políticos de grupos específicos, de tal maneira que o ensino se torne cada vez mais objetivo e menos preocupado com a humanidade, tanto da sociedade quanto dos alunos e professores. Logo, ainda que os PCNEM tenham manifestado a importância da preservação do patrimônio histórico-cultural brasileiro, endossando o que já havia sido proposto pela Constituição brasileira de 1988 [art. 216, seção II], esta política não se alinha com as demandas neoliberais que vivenciamos no Brasil.

Ainda analisando os PCNEM, percebemos que a visitação e o contato ativo dos alunos com ruas, praças, edifícios públicos e monumentos são oportunidades para que o seu aprendizado patrimonial seja efetivo. Entretanto, essa postura teria sido suficiente para o processo de conscientização? Convergindo com Ismênia Martins [2007, p. 14-16], não podemos acreditar que uma simples visita consiga fomentar a importância do patrimônio cultural em sala de aula. Elemento que impactou na relação que muitos jovens possuem com os seus monumentos e historicidade, em nossos dias. Para tanto, partimos da premissa que o fundamental é elaborar atividades práticas que explicitem as potencialidades do conceito de memória de forma crítica. Ao destacarmos a singularidade deste em conformidade a pluralidade de ideias e definições que o integram, teremos condições de discorrer sobre a sua relevância para a vida em sociedade.

Feito isso, a História Local reforça a ideia de que o conhecimento histórico ocorre de modo cotidiano e que não está distante dos alunos em sala de aula. Pedir que estes pesquisem sobre a história do bairro e das suas famílias pode demonstrar que somos sujeitos historicamente ativos. Realizado este passo, o professor pode tentar sistematizar os vestígios obtidos em relação ao que ocorria na cidade, no país ou no mundo no período verificado, estabelecendo as possíveis conexões entre eles. Após esse processo, o professor e a instituição escolar podem criar um roteiro que visite as principais ruas e construções do bairro, para que os alunos vivenciem e comprovem aquilo que havia sido exposto em sala de aula. No momento em que estes identificarem a relação existente entre o seu espaço social imediato e a sua identidade cultural, teremos um cenário favorável para promovermos a importância da preservação do patrimônio cultural para a manutenção da memória e a relação desta com a identidade cultural que os sujeitos concebem de si e para si em conformidade ao lugar em que residem e com as pessoas com quem convive.

Os apontamentos de Maria Angélica Zubaran e Lisandra Maria Machado [2013, p. 118-119] foram taxativos quanto ao posicionamento dos PCNEM. Em sua exposição, as autoras partilham de práticas como as citadas acima para fomentar a importância do patrimônio cultural e da memória dos grupos que compõem a sociedade brasileira. Zubaran e Machado apontam que não podemos esquecer que os vestígios materiais e imateriais são manifestações de poder, sendo empregados conforme o interesse de segmentos sociais específicos e com as mais variadas finalidades. As autoras manifestam que os professores devem estar compromissados com a sua profissão e o potencial desta para com o desenvolvimento político-cultural da sociedade. Portanto, Zubaran e Machado denunciam a maneira como os museus são tratados e como as exposições são projetadas, considerando que estes tendem a ser considerados lugares de memória para todo um estado, município e, até mesmo, a nação. Em certa medida, a falta de problematização do ambiente museológico e de outros lugares de memória acabam normatizando a visão dominante da sociedade, a qual se utiliza dos mesmos para legitimar o seu lugar social e a sua autoridade.

Diante desse cenário, o Ensino de História [crítico] também pode contribuir para a percepção crítica dos usos da memória por meio do patrimônio cultural. Essa postura desnaturaliza a ideia de que alguns artefatos e práticas são dignos de memória enquanto outros precisam ser esquecidos. De fato, a seleção dos elementos de memória se dá em todas as instâncias e grupos sociais, porém, os alunos podem tecer críticas aquilo que foi empregado como parâmetro da memória e da identidade nacional ainda que esteja restrito a um pequeno grupo de pessoas. Logo, enfatizamos que a nova BNCC do Ensino Fundamental apresenta uma reflexão em como devemos fazer uso de diferentes [...] fontes e tipos de documento [escritos, iconográficos, materiais, imateriais] capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram. Fato esse que auxilia aos professores na reflexão do patrimônio junto aos conteúdos. Desse modo, a BNCC enfatiza que os estudos documentos materiais revelam expressões humanas, o contexto de produção, consumo e circulação desses objetos. Logo, nessa perspectiva: [...] o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da história [BNCC, 2017, p. 398]. Afinal, colocamos nossos alunos numa postura reflexiva e que toma a cultura material como ponto de partida para a construção do conhecimento, assim valorizando a própria consciência histórica. Dessa maneira, em nossa visão o emprego da cultura material para o ensino-aprendizagem, proporciona aos discentes processos de identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise de um objeto estimulam o pensamento [BNCC, 2017, p. 398]. Todavia, notamos certa escassez de menções a cultura material e imaterial quando tratamos da BNCC para o Ensino Médio. Da mesma forma, o pensamento patrimonial não é destacado, o que impacta na produção de conhecimento do aluno. Esse é um fator que precisaremos ampliar em debates escolares e sociais.

Sendo assim, concluímos que o Ensino de História é uma peça fundamental para a mudança política, social e cultural que esperamos em nossa sociedade. Seria por meio dos seus esforços que os alunos entrariam em contato com a subjetividade do conceito de memória e a sua importância para o desenvolvimento da identidade cultural de um grupo, pessoa e sociedade. Com isso, o uso consciente e planejado do patrimônio cultural – material e imaterial – além de melhorar o ambiente de aprendizado favorece a consciência crítica dos alunos, os quais serão preparados para interagirem de modo questionador para com aquele tipo de vestígio. Nesse sentido, o Ensino de História poderá enfatizar que a memória é construída e que esta também é responsável pela importância que um grupo atribui ao patrimônio cultural, o qual lhe permite legitimar uma dada identidade cultural. Em certa medida, devemos recordar que esse procedimento ocorre em um nível interdisciplinar, além de ser um processo gradativo. Contudo, a conscientização da importância dos lugares de memória, da cultura material e imaterial para a edificação de uma sociedade mais justa, vale os esforços de resistência aos grupos hegemônicos e pouco dispostos em pensar nos segmentos menos abastados.

REFERÊNCIAS

Carlos Eduardo da Costa Campos é Doutor e Mestre em História pela UERJ. Professor Adjunto de Pré-História, História Antiga e Medieval da UFMS / FACH. Membro do Museu de Arqueologia da UFMS e Coordenador do ATRIVM / UFMS.

Luis Filipe Bantim de Assumpção é Doutor em História pela UFRJ. Atualmente, realiza o pós-doutorado no PPGLC/UFRJ. Assumpção é Professor-tutor presencial do curso de graduação em História da UNIRIO/CEDERJ, polo de Cantagalo, nas disciplinas de História Antiga, História Medieval e Sociologia.

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