Douglas Mota Xavier de Lima

AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR: USO DE DIÁRIOS REFLEXIVOS NA LICENCIATURA EM HISTÓRIA

A tarefa de avaliar é árdua. Há mais de dez anos exercendo a docência entre a Educação Básica e o Ensino Superior, posso afirmar que as dúvidas que nesse período me afligiram foram compartilhadas com os demais professores com quem trabalhei e, atualmente, as percebo igualmente nos jovens que, recém-formados, iniciam suas atividades como docentes. Ao longo de minha trajetória profissional, por vezes, as incertezas em relação ao como avaliar, que práticas avaliativas utilizar, quais critérios usar para oferecer uma nota etc., se acentuaram diante da centralidade das provas objetivas e discursivas como instrumentos de avaliação padronizados pelas redes ou instituições de ensino; pela ênfase na preparação para processos seletivos de escolas técnicas e federais ou de vestibulares; e pelas próprias referências didáticas durante a minha formação, posto que meus professores, tanto na Educação Básica como no Ensino Superior, privilegiaram a avaliação por meio de provas. Diante disso, tal como Luckesi [2014], compreendo que é necessário aprender a avaliar, posto que, em geral, as ações dos professores ainda se concentram mais nos exames do que na avaliação da aprendizagem. Assim, o presente texto propõe refletir sobre a avaliação no Ensino Superior, particularmente na licenciatura, e apresentar alguns apontamentos sobre o uso de diários reflexivos.

Apontamentos sobre avaliação

Ao longo do século XX, formou-se uma cultura de avaliação, que não se limita ao campo educacional, estendendo-se às demais atividades sociais e mobilizando os recursos dos estados. No âmbito da educação, a avaliação vem se constituindo em um campo autônomo nas investigações acerca do currículo e da aprendizagem, afirmando-se a percepção de que é parte do processo de ensino-aprendizagem, tendo, dessa maneira, a função de formar o aluno e de promover a aprendizagem.

No Brasil, as investigações sobre a avaliação da aprendizagem radicam entre finais dos anos 1960 e a década de 1970, manifestando-se, por exemplo, no texto da LDB/1996. Apesar disso, a prática escolar permanece mais centrada nos exames, caracterizados pela classificação e seletividade do educando, do que na avaliação da aprendizagem, promotora de diagnóstico e inclusão [Luckesi, 2014]. Pode-se afirmar que no sistema de ensino brasileiro, seja na Educação Básica ou no Ensino Superior, prevalecem modelos de avaliação tradicional e tecnicista, os quais compreendem a avaliação, no sentido de exame, como instrumento para verificar unicamente a quantidade de conhecimento que o aluno foi capaz de apreender ou para medir a produtividade e as mudanças de comportamento do aluno.

Como destacam Maria Roldão e Nuno Ferro [2015], em geral, no ambiente escolar o tempo divide-se em dois momentos: o período de desenvolvimento dos conteúdos curriculares e o tempo das tarefas avaliativas, como as provas e testes, tradicionalmente aplicadas ao final dos componentes curriculares e que resultam em uma classificação-nota que pontua os ritmos e o percurso escolar do aluno. Tal circunstância tende a abordar os campos do ensinar/aprender e do avaliar/classificar como duas áreas separadas e, no ambiente universitário, sobressai “o hábito, que tantos de nós vivemos quando alunos, de ir às aulas quando se pode e depois estudar para os exames” [Roldão; Ferro, 2015, p. 573]. Todavia, as ideias relativas a uma avaliação mais crítica e formativa, comprometida com o aprendizado do aluno, têm, pouco a pouco, ganhado mais atenção nos ambientes educativos e nas investigações sobre o ensino-aprendizagem.

Pode-se afirmar que essa nova perspectiva de avaliação “exige do professor uma concepção de criança, de jovem e de adulto como sujeitos do seu próprio desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade social e política” [Hoffmann, 2017, p. 26-27]. Deste modo, a avaliação é redimensionada para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, enfatizando as relações estabelecidas diariamente entre educador, conteúdo e educando, e promovendo oportunidades de autorreflexão.

Em meio a tais reflexões, não se pode negligenciar as relações entre avaliação e postura política do docente. Como argumenta Luckesi [2014], para que a avaliação assuma o seu papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, ela terá de estar a serviço de uma pedagogia preocupada com a transformação social, assim como o educador deve redefinir os rumos de sua prática pedagógica. Para o autor, essa via implica no resgate da função diagnóstica da avaliação. Em suas palavras: “Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem percorridos” [Luckesi, 2013, s.p.].

Nas universidades é comum que os procedimentos de ensino-aprendizagem deem destaque ao domínio de conceitos científicos e às habilidades profissionais de natureza técnica. Nas licenciaturas essa questão da avaliação torna-se ainda mais delicada, pois os cursos formam professores e, assim, devem “preparar os futuros profissionais no que se refere à avaliação da aprendizagem, bem como possibilitar a eles a vivência de políticas diferenciadas e inovadoras de avaliação” [Berbel; Oliveira; Vasconcelos, 2006, p. 137]. Do mesmo modo, nos cursos de História, mesmo nos de licenciatura, os estudos apontam para a permanência da desarticulação entre as disciplinas pedagógicas e as de conteúdo específico, assim como para o predomínio do conteúdo factual em detrimento de saberes curriculares e relativos às práticas pedagógicas [Oliveira; Freitas, 2013].

A literatura especializada sobre o tema da avaliação no ensino superior tem enfatizado “a importância de se dar mais valor à formação na área de avaliação, já que saber avaliar corretamente é fundamental para o desenvolvimento do ensino”, apesar de a maior parcela dos estudos não se concentrar no tema da avaliação durante a formação inicial ou a formação continuada [Boldarine; Barbosa; Annibal, 2017, p. 168, 176]. Destarte, a avaliação ocupa papel-chave na formação inicial do professor, mostrando-se um instrumento de aprendizagem e de reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem.

Diários reflexivos como avaliação significativa

Amplamente usados nas Ciências Sociais para etnografias, pelos historiadores como documento biográfico e, nos componentes curriculares de Estágio, como relatos da experiência no ambiente escolar, os diários estão presentes nas Humanidades e abarcam modalidades e funções das mais diversas. No presente texto, os diários reflexivos são entendidos como uma produção escrita pessoal, feita pelos estudantes ao longo da disciplina, para o registro da experiência vivida. Ele procura estimular a reflexão sobre a bibliografia, os recursos usados em sala [documentos, imagens, vídeos, ilustrações etc.], a metodologia de ensino, a organização da sala, as interações entre a turma e entre a turma e o docente..., fomentando ainda a introspecção através do relato das dificuldades enfrentadas, dos sentimentos vivenciados, das memórias resgatadas, da construção de conexões e das potencialidades da disciplina, dialogando com a proposta de aprendizagem significativa.

De acordo com Liberali [1999], os diários são fundamentais para a reflexão crítica porque recuperam a prática para iniciar uma reflexão sobre e na prática, favorecendo a aprendizagem significativa tanto dos elementos estudados como das experiências vividas. Outrossim, considera-se que os diários são instrumentos de avaliação formativa, propiciando o acompanhamento da aprendizagem de maneira processual [Darsie, 1996; André e Pontin, 2010].

Em relação ao uso dos diários em cursos de formação de professores, pode-se afirmar que:

“Quando os alunos escrevem o Diário Reflexivo, eles têm a oportunidade de parar e pensar e, assim, avaliar a aula e se autoavaliar. [...] A escrita do Diário Reflexivo é importante no âmbito educacional pois, como instrumento de ensino-aprendizagem, possibilita que estes sejam auxiliados de forma mais consistente e que o curso seja redimensionado de acordo com as suas necessidades reais, o que consiste em uma aprendizagem significativa” [Miranda; Felice, 2012, p. 134].

Sobre o mesmo tema, Brito argumenta que, em relação ao ensino-aprendizagem e à formação de professores, o uso do diário coincide com a valorização da escrita e da pesquisa biográficas, “fruto do deslocamento de um paradigma mais estruturalista para um mais humanista na ciência, que valoriza o sujeito e sua história, em detrimento da racionalidade”. Assim, “intitulados de ‘reflexivos’ ou não, os diários têm sido comumente compreendidos como um instrumento que possibilita a atitude de introspecção, [auto]avaliação, conscientização, crítica e transformação” [Brito, 2012, p.67].

Conforme Zabalza [2007], ao menos duas dimensões dos diários merecem destaque: a riqueza informativa e a sistematicidade das informações recolhidas. Ambas as dimensões são, de imediato, úteis para o acompanhamento da aprendizagem do estudante ao longo de uma atividade, curso ou componente curricular, possibilitando a substituição das avaliações tradicionais pelo diário. As provas discursivas, por exemplo, amplamente usadas no Ensino Superior, visam avaliar a capacidade de síntese, de seleção e organização das ideias, a clareza de expressão, entre outros aspectos da aprendizagem do aluno. O diário, como instrumento de sistematização escrita de textos e aulas também oferece essa possibilidade, além de proporcionar novas dimensões. Nesse sentido, Zabalza, ao traçar os âmbitos de impacto formativo dos diários, aponta quatro elementos: o acesso ao mundo pessoal, o desenvolvimento pessoal, o explicitar dos próprios dilemas e a avaliação e o reajuste de processos. Tais questões pouco aparecem nas avaliações tradicionais, demonstrando a potencialidade dos diários como recursos avaliativos.

A experiências no curso de Licenciatura em História da UFOPA

Desde 2017, tenho usado o diário reflexivo como avaliação para as turmas do curso de Licenciatura em História da Universidade Federal do Oeste do Pará, substituindo a aplicação de prova discursiva. A avaliação é usada durante os dois primeiros semestres letivos do curso, nas disciplinas de História Antiga e História Medieval, envolvendo, sobretudo, os alunos ingressantes, além de estudantes de outros cursos e alunos repetentes. A proposta é explicada no primeiro dia de aula e, em seguida, é publicado roteiro para a elaboração do diário na Plataforma SIGAA, sistema acadêmico usado pela instituição. Em geral, a explicação da atividade causa estranhamento inicial, pois, até o momento, todos os alunos indicaram que nunca fizeram uma avaliação similar. As primeiras reações à proposta são diversas, alguns acham que a atividade é mais fácil do que a prova tradicional e ficam animados; outros manifestam resistências por considerarem o diário como algo infantil e não como uma avaliação acadêmica; todavia, a maior parte dos alunos manifesta interesse na avaliação por ela propiciar uma escrita menos rigorosa [comparada às provas, artigos e resenhas] e ser uma forma alternativa de expressão.

Uma das principais limitações que enfrento na aplicação dos Diários Reflexivos é o fluxo de entrega. Considero que o ideal para esse tipo de atividade seria a entrega semanal das anotações, favorecendo o acompanhamento pelo professor do desenvolvimento do aluno ao longo dos meses e permitindo ações constantes para a adequação da disciplina e das estratégias de ensino-aprendizagem. Apesar disso, infelizmente, seja em virtude das limitações do sistema acadêmico, do número de alunos matriculados por disciplina [entre 45 e 60 alunos], da distribuição das disciplinas com aulas concentradas etc., em nossa experiência os diários são entregues ao fim do curso, abarcando um conjunto de 10 a 12 aulas. Essa circunstância não possibilita o uso do diário para mudanças nas estratégias de ensino-aprendizagem ou para o acompanhamento individual, contudo, permite uma série de elementos que orientam os cursos dos semestres seguintes.

Por meio dos diários reflexivos, é possível identificar dificuldades de aprendizagem, verificar o que o aluno aprendeu ou não aprendeu, relacionar os conteúdos aprendidos ao longo da trajetória acadêmica, entre outras potencialidades avaliativas. O diário reflexivo também oferece a possibilidade de o educando construir sua própria percepção do processo, expressando os desafios encontrados no percurso acadêmico, além de ser uma ferramenta que contribui para o contato e a aproximação entre o docente e o discente, mobilizando a construção tanto de um texto acadêmico acerca da bibliografia e dos conceitos dos componentes curriculares, quanto de um texto em primeira pessoa, que traz referências pessoais do processo educativo e das experiências de vida.

Nesse sentido, destacam-se três elementos possíveis de explorar a partir dos diários reflexivos: primeiramente, o diário favorece a autoavaliação e a postura reflexiva do aluno, com o estudante refletindo sobre sua aprendizagem e sobre sua trajetória até o momento em questão, identificando potencialidades e necessidades de aperfeiçoamento. Destarte, o diário mostra-se uma modalidade de avaliação que estimula os aspectos dialógico, crítico e emancipador. Em segundo lugar, e diretamente relacionado com o elemento anterior, o diário alcança as diferentes dimensões do desenvolvimento do estudante, com destaque para o elemento afetivo-emocional, questão por vezes negligenciada no dia a dia da sala de aula e não alcançada pelas avaliações tradicionais. O aspecto afetivo-emocional tem se afirmado como um dos principais desafios do ambiente escolar, em especial do universitário, cada vez mais afetado por problemas de saúde mental, como casos de depressão, crises de ansiedade e suicídios [La Cruz, 2018]; desta maneira, por permitir a aproximação entre professor e aluno e, principalmente, por favorecer a expressão das individualidades, o diário tem possibilitado identificar casos de depressão, dificuldades na adaptação à vida acadêmica e, em alguns casos, ao contexto de uma nova cidade ou à distância da família. Por fim, o diário tem contribuído para a superação do olhar autocentrado, no qual o estudante apenas acostuma-se a apresentar considerações sobre sua própria experiência de aprendizagem, ao passo que promove uma visão ampliada que alcança as interações ocorridas no ambiente da sala de aula entre o professor e a pluralidade de alunos, a organização do ambiente e o desenvolvimento coletivo. Considera-se que, talvez, esse seja um dos grandes desafios da formação inicial docente, isto é, formar o olhar do futuro professor para explorar as diferentes dimensões e personagens inseridos na sala de aula, construindo sua percepção com base nas coletividades sem descurar das individualidades.

Referências

Douglas Mota Xavier de Lima é professor Adjunto da Universidade Federal do Oeste do Pará, Doutor [2016], Mestre [2012], Bacharel e Licenciado [2009] em História pela Universidade Federal Fluminense.

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LA CRUZ, Fernanda. Por que depressão e ansiedade afetam cada vez mais universitários. Desafios da Educação, 30 jul. 2018. Disponível em: https://desafiosdaeducacao.com.br/ansiedade-e-depressao-na-universidade/ Acesso em: 5 abril de 2020.

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