Vivina Dias Sol Queiroz

AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E SUA PRESENÇA NA ESCOLA

As mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas, provocadas pela denominada sociedade científica e tecnológica, gestada na segunda metade do século XX e ampliada neste século XXI, tem definido propostas de como deve o professor ensinar e o aluno aprender, mediados por tecnologias.

No Brasil a gênese dessa discussão tem como cenário os anos 1970 com a supremacia do tecnicismo, teoria educacional da época, que conferiu ao recurso tecnológico o poder da eficiência e da superioridade em relação ao ser humano.  De acordo com Saviani [1987, p. 16]:

“Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Daí a proliferação de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o microensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc”.

Do ponto de vista desse autor, essa organização escolar, contribuiu para agravar ainda mais a qualidade do ensino escolarizado, posto que a forma de se compreender a escola, redimensionada para atender as demandas do capital, voltou-se para a formação de recursos humanos flexíveis, capazes de adquirir novos saberes e novas atitudes a fim de realizarem múltiplas funções em diversos formatos de espaço e tempo, evidenciando as relações estreitas existentes entre escola e sociedade.

De acordo com Frigotto [1995], para atender as demandas do capital o discurso oficial defendeu a formação de recursos humanos e para enfrentar a “vulnerabilidade” tecnológica, o capital redescobriu a humanidade esquecida do trabalhador e passou a se interessar mais pela apropriação das suas qualidades sócio-psicológicas, através dos chamados sistemas sócio-técnicos de trabalho em equipes, dos círculos de qualidade etc., que segundo Castro 1993, citado por Frigotto [1995, p. 51] “trata-se de novas formas de gestão da força de trabalho que visam a garantir a integração do trabalho aos objetivos da empresa”.

Bianchetti [2001, p. 18] também chama a atenção para o movimento das relações sociais que colocam de um lado a empresa capitalista no controle do processo de trabalho e de outro os trabalhadores com “seus interesses, suas estratégias de resistência, seus saberes tácitos e suas saídas individuais ou através de seus órgãos de representação”.

Nesse embate social, tanto a década de 1970 quanto a de 1980 assistiram o setor produtivo da sociedade brasileira ser afetado pela velocidade da informática que gerou no país a necessidade de indivíduos com conhecimentos na área e a mobilização de ações e recursos públicos para o desenvolvimento de pesquisas sobre a possibilidade de uso e aplicabilidade desse produto tecnológico no processo educativo. Logo,

“Não há dúvida de que as transformações nas estruturas produtivas e as mudanças tecnológicas colocam à educação novos problemas. Mas certamente algo se simplifica. Pela primeira vez existe clareza suficiente de que é sobre a base da formação geral e sobre patamares elevados de educação formal que a discussão a respeito da profissionalização começa. E para obter tais objetivos, o consenso político nunca pode ser tão amplo, na medida em que unifica trabalhadores, empresários e outros setores sociais” [Paiva, 1989, p. 63 apud Frigotto, 1995, p. 39].

Como o desenvolvimento científico e tecnológico ocorre à revelia do tempo escolar, diferentes setores da sociedade içaram bandeiras de luta para que a escola fosse inserida no contexto tecnológico e pudesse acompanhar essas mudanças sociais, enfatizando a necessidade do uso das tecnologias disponíveis à época no processo de ensino e aprendizagem.

Associar o avanço tecnológico à melhoria da educação escolarizada, além de ser complexo é contraditório, uma vez que a autonomia da escola na sociedade é apenas aparente. Entretanto, essas transformações, provocaram a necessidade de se pensar no preparo e na atualização dos professores para atender as novas demandas educacionais, contribuindo para que no decorrer da década de 1980, germinasse no país uma política de informática orientada à educação, com a criação pelo Ministério da Educação de projetos para estudos e pesquisas sobre a importância de inserir os computadores nas escolas públicas brasileiras.

Nesse bojo, as políticas públicas e governamentais direcionadas à educação para atenderem às necessidades do processo produtivo, deram início a elaboração de programas e metas de formação de indivíduos em conformidade com a demanda da produção. É dessa década o PRONINFE [Programa Nacional de Informática na Educação], o EDUCOM [Educação com Computadores] o CIEd [Centro de Informática Educacional] e os NIED [Núcleos de Informática Aplicada à Educação] no interior das Universidades. Nesses projetos/programas, o computador era apontado como uma poderosa ferramenta para a melhoria da qualidade do ensino público e nos anos 1990, o Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação a Distância lançou o Programa Nacional de Informática na Educação, por meio do qual os computadores chegariam às escolas públicas brasileiras, colaborando para aproximar alunos e professores da chamada sociedade tecnológica. Vale ressaltar que o Programa Nacional de Tecnologia Educacional [ProInfo] foi criado pelo Ministério da Educação, em 1997, para promover o uso da tecnologia como ferramenta de enriquecimento pedagógico no ensino público fundamental e médio. A partir de 12 de dezembro de 2007, mediante a criação do Decreto n° 6.300, foi reestruturado e passou a ter o objetivo de promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de educação básica.

Ainda que em cada época da sua história a escola tenha se apropriado das tecnologias do momento como aconteceu com o rádio, o vídeo, a televisão, as máquinas de ensinar, etc., a expansão da internet e as tecnologias digitais alteraram ainda mais as relações do mundo do trabalho e a organização política, administrativa e pedagógica da escola, uma vez que, pela primeira vez em sua história, essa instituição se viu conectada a outros pontos, que estão além da prática docente sedimentada na arte milenar da fala do[a] professor[a] e da escrita manual do[a] aluno[a].

Destarte pode se afirmar que entre as tecnologias que fazem parte do cotidiano do[a]s estudantes, o computador e o aparelho celular apresentam-se como instrumentos que provocam mais dúvidas que certezas em muito[a]s professore[a]s em relação ao como fazer, por que fazer, para que fazer e o que fazer com essas tecnologias em sala de aula, uma vez que esse “fazer” não depende exclusivamente do trabalho do[a] professor[a]. Assim,

“A verdadeira integração do computador/internet na realidade da escola supõe uma nova organização escolar mais descentrada, um currículo mais flexível, a instauração de novos tempos escolares, menos rígidos e programados, mudanças no próprio espaço da sala de aula. E isto não acontece de um dia para outro: requer tempo, ajudas específicas, incentivos, toda uma estrutura de apoio”. [Freitas, 2008, p. 2]

Por outro lado, o desenvolvimento tecnológico possibilitou o acesso rápido a diversas informações no espaço temporal e geográfico a partir da disseminação da rede mundial de computadores, Internet, permitindo- a comunicação em tempo real, com qualquer parte do país ou do mundo, impulsionando as diferentes organizações do mundo do trabalho e interferindo nas práticas de ensino do[a]s professore[a]s, que são constantemente desafiado[a]s a aprenderem a ensinar através de um ferramental tecnológico.

Desse modo não se pode negar a presença e a importância que a tecnologia tem tido para a vida humana, contudo, é preciso apontar tanto as consequências nefastas como o desemprego estrutural, o subemprego, a exclusão social, etc, quanto os benefícios proporcionados, como por exemplo, na medicina, com a realização de cirurgias através de vídeos, entre outros meios.

Em relação ao processo de ensino e aprendizagem escolar, em especial ao longo do século XX, diversos recursos tecnológicos adentraram a escola e de uma forma ou outra permearam as práticas docentes em sala de aula. E neste século XXI as tecnologias digitais se fazem presentes no cotidiano do(a)s  estudantes seja em seus domicílios e/ou em outros espaços sociais, e o seu uso, ocorre  à revelia da vontade do[a] professore[a].Tal demanda tem exigido que professores e professoras de todos os níveis de ensino também façam uso dessas tecnologias, para que os conteúdos ensinados cheguem até o[a]s aluno[a]s  resultando em aprendizagens que serão avaliadas em um formato totalmente diferente do que ocorre na presença de ambos no interior de uma sala de aula .

Cerceado de todos os lados pelos produtos tecnológicos, professores e professoras se vêem na iminência da “[...] formação de sujeitos pensantes e críticos para lidar praticamente com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decisões, formular estratégias de ação, transformar informação em conhecimento [...]”, [Freitas, 2008, p. 11]. Acrescente-se a isso o postulado de Kuenzer [1999] a respeito de outra constituição da identidade docente na atual sociedade tecnológica: “o[a] professor[a] sobrante” que precisa ser:

[...] muito mais do que um mero animador, competente para expor, cativando a atenção do aluno. Ele precisará adquirir a necessária competência para, com base nas leituras da realidade e no conhecimento dos saberes tácitos e experiências dos alunos, selecionar conteúdos, organizar situações de aprendizagem em que as interações entre aluno e conhecimento se estabeleçam de modo a desenvolver as capacidades de leitura e interpretação do texto e da realidade, comunicação, análise, síntese, crítica, criação, trabalho em equipe, e assim por diante. Enfim, ele deverá promover situações para que seus alunos transitem do senso comum para o comportamento científico [Kuenzer, 1999, p. 171].

Destarte, ensinar por meio das tecnologias digitais constitui-se em uma ação complexa permeada de expectativas tanto individuais quanto sociais. Tal complexidade é revelada à medida que o objeto em questão extrapola o valor externo conferido pelo meio e torna-se constitutivo do sujeito. Aprender a utilizar tais tecnologias que fazem parte do mundo cultural é um imperativo que se faz necessário, não apenas por esse objeto ter sido produzido no bojo da história das relações humanas, mas porque a sua constituição no sujeito aprendiz perpassa pela construção de sentidos e significados que extrapolam a mera aquisição de conteúdos e/ou desenvolvimento de habilidades técnicas em relação ao seu funcionamento.

Para tanto, a sua utilização como instrumento no trabalho docente precisa extrapolar a demanda mercadológica. É fundamental que o[a] docente, o[a] gestor[a] escolar, o[a]s dirigentes e o[a]s proponentes das políticas educacionais, compreendam que a instrumentalidade das atuais tecnologias somente será percebida se no contexto em que as mesmas estiverem inseridas, a mediação humana, se fizer presente em todas as fases do processo pedagógico.

Ainda que as transformações ocorridas no mundo do trabalho, fundamentadas na lógica e na racionalização do capital que, de maneira direta ou indireta, com maior ou menor intensidade, tenha contribuído para precarizar a atividade docente permeada de sentido para além da sobrevivência e do significado social da função fixada histórica e culturalmente ao longo da história da humanidade, um dos sentidos da docência consiste na atividade consciente e intencional acrescidos da singularidade peculiar que envolve o trabalho do[a] professor[a].

Por outro lado, essas transformações podem ser o começo de uma caminhada em direção à ampliação do conhecimento por meio de estudos, pesquisas, análises e reflexões acerca do sentido pessoal e do significado social da atividade docente nos diversos espaços constituídos e construídos envolvendo a educação escolarizada, para que se possa edificar uma postura responsável e comprometida perante o avanço das tecnologias digitais que estão adentrando a escola.

E no atual momento em que o mundo está vivendo uma situação de pandemia requerendo de todos os atores sociais o compromisso, a responsabilidade e o cuidado para o enfrentamento do covid19, onde a palavra de ordem é o isolamento social, diversas atividades nos mais variados setores, foram substituídas pelo teletrabalho; no sistema educacional, em todos os níveis de ensino, as aulas presenciais foram suspensas. Assim para cumprir o calendário escolar, docentes e estudantes estão realizando suas atividades de ensino e aprendizagem por meio das mais diversas ferramentas tecnológicas. Todavia, contraditoriamente, tais recursos ainda não estão disponíveis a todas as pessoas, evidenciando que a escola ao caminhar pari passu com o antigo e o moderno, é o espaço capaz de promover  tanto a inclusão, quanto a exclusão social.

Nessa perspectiva, é fundamental a compreensão do sentido histórico da vida em relação ao conhecimento que deve ser discutido numa perspectiva teórica e metodológica que privilegie a sua gênese e desenvolvimento, dentro de um tecido social, no interior do qual a dimensão humana tenha mais relevo que a dimensão dos produtos, de forma que o ser humano se reconheça naquilo que produziu.

Por mais que o avanço tecnológico ocorrido nas últimas quatro décadas do século XX tenha produzido objetos que além de serem veículos de informação e de comunicação, são recursos que possibilitaram novas formas de relações capazes de provocar transformações na consciência individual, na percepção de mundo, na construção de novos conhecimentos, nos valores e nas formas de atuação social, nenhum desses objetos possui a capacidade de substituir a interação humana. Portanto, mesmo que a escola se equipe com os mais  modernos recursos tecnológicos, quem fará toda a diferença na formação das pessoas será o[a] professor presente fisicamente nos espaços das salas de aulas, porque entre docente e discente existe uma relação didático pedagógica real e concreta que faz parte do sentido e significado da docência comprometida e responsável com a formação de pessoas éticas,  sensíveis e solidárias tão necessárias neste século XXI.

REFERÊNCIAS

Vivina Dias Sol Queiroz é Graduada em História e Pedagogia, Mestra e Doutora em Educação, pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Na Educação Básica foi professora na Educação Infantil, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio, na Educação de Jovens e Adultos, na Coordenação do Ensino Supletivo e Direção de Escolas da Educação Básica. Também foi diretora do Centro de Informática Educacional de Mato Grosso do Sul e do Núcleo de Tecnologia Educacional de Campo Grande-MS. No Ensino Superior foi professora da Universidade Anhanguera-UNIDERP, onde trabalhou como docente nos cursos de Administração, Educação Física, Serviço Social, Pedagogia e Turismo, na Coordenação Adjunta do Curso de Pedagogia na Modalidade Presencial e como Coordenadora do Curso de Pedagogia na modalidade EaD. Atualmente é professora associada da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, diretora da Faculdade de Ciências Humanas [2017-2021] membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação [GEPPE.]

BIANCHETTI, Lucídio. Da Chave de Fenda ao Laptop Tecnologia Digital e novas qualificações: desafios à educação. Petrópolis/Florianópolis: Vozes/Editora da UFSC, 2001

FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Computador/Internet como Instrumentos de Aprendizagem: Uma Reflexão a partir da abordagem Psicológica Histórico-Cultural. In: 2º Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação. Universidade Federal de Pernambuco. Recife. Anais eletrônicos, 2008. Disponível em www.ufpe.br/nehte/simposio/2008  Acesso em 20/11/2008.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e Formação Humana: ajuste neoconservador e alternativa democrática. In: GENTILI, Pablo A A e SILVA, Tomaz Tadeu da.  Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação: visões críticas.3ª edição.  Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

KUENZER, Acácia Zeneida. As políticas de formação: A constituição da identidade do professor sobrante. In:  Educação & Sociedade, São Paulo, v. 1, n. 68, p. 163-201, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, São Paulo, Cortez, 1987.