João Carlos Escosteguy Filho

AS AMEAÇAS DE UM ENSINO DE HISTÓRIA EMANCIPATÓRIO FRENTE AO ESCOLA SEM PARTIDO

Surgido em 2004, o Movimento Escola Sem Partido [MESP] não recebeu, de início, importância à altura de sua ameaça. A partir do momento em que projetos de lei inspirados no movimento começam a alcançar mais ampla difusão pelo território nacional, contudo, passaram a acumular-se estudos sobre o fenômeno, indo dos mais ensaísticos aos de mais sólida base empírica, discutindo desde as concepções educacionais presentes, de modo mais ou menos explícito, nas atuações do MESP, até suas redes de apoio, seus projetos de lei e sua contextualização em movimentos semelhantes ao longo do tempo.

Um aspecto proporcionalmente menos tratado, porém, diz respeito a autores e/ou livros que dão sustentação conceitual ao MESP. Dentre as exceções encontram-se os trabalhos de Diogo Salles e Fernando Penna, que analisaram brevemente autores como Olavo de Carvalho [Penna e Salles 2017] e obras como “Professor não é educador” [Penna, 2016a], que balizam muitos dos sentidos educacionais do MESP. Salles [2019] ainda se dedicou mais profundamente ao trabalho de Nelson Lehmann da Silva. Em comum, todos esses autores analisados produziram suas concepções antes do início do MESP, servindo de norte para o movimento tanto no que diz respeito aos métodos quanto às concepções de “atuação docente” e “doutrinação”, centrais para seu projeto educacional.

Este texto pretende tecer algumas considerações sobre uma obra ainda pouco analisada nos trabalhos sobre concepções que sustentam a lógica do MESP. Refiro-me ao livro Maquiavel Pedagogo, de Pascal Bernardin. O referido livro está presente de forma difusa nos mais diversos espaços que compõem o MESP, seja por indicações diretas, seja por referências indiretas aos termos e perspectivas que dão dimensão global àquilo que é proposto pelo MESP. Dessa maneira, aprofundar a discussão a partir do livro pode nos auxiliar a compreender não apenas as lógicas que sustentam o MESP de maneira mais ampla, mas também, principalmente, os motivos pelos quais o ensino de humanidades, de modo mais geral, e particularmente o ensino de história, constituem alvos preferenciais do MESP.

Dado o limite do espaço, focarei aqui em apenas um aspecto da obra de Bernardin que tem importância crucial para o MESP: o desenho de uma ameaça à família presente em projetos de educação tidos como progressistas. A partir daí, pretendo refletir sobre a importância do ensino de história para superação das limitações desejadas por essa concepção reacionária-conservadora de educação.

A questão das ameaças à influência familiar na formação dos filhos e filhas é ponto central de preocupações do MESP, presente na proposta oferecida a partir do site do movimento e que serviu de base para a maior parte dos projetos de lei que seguem sua inspiração. Dentre os seis pontos da proposta, o quinto é o que mais evidencia essa preocupação: “O professor respeitará os direitos dos pais dos alunos a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.”

Esse ponto da proposta do MESP segue uma linha muito presente nas produções do movimento, inclusive naquelas de seu criador, Miguel Nagib, que se refere fundamentalmente à crítica da educação como prática que lida com valores, restringindo-a somente à mera transmissão de conteúdos tidos como desvinculados de qualquer contexto ou interesse político. Nesse sentido, a perspectiva do MESP anula completamente a educação em favor de uma lógica de aprendizagem restrita à instrução, no sentido mais próximo possível daquilo que Freire nomeou “educação bancária” [Penna, 2016a].

Podemos perceber essa linha em artigo de Nagib discutindo a questão da educação sexual nas escolas. Em certo ponto do texto, na argumentação de que essa discussão não deveria ter lugar no espaço escolar, Nagib afirma:

“Como ninguém ignora, as salas de aula estão sendo usadas de modo intensivo para promover determinados valores, com a finalidade de moldar o juízo moral, os sentimentos e as atitudes dos estudantes em relação a certos temas. Que temas são esses? Depende da moda, das novelas, da ONU, da UNESCO e das minorias que controlam o MEC e as secretarias de educação. Pode ser orientação sexual, questões de gênero, “direitos reprodutivos” (p. ex., aborto), modelos familiares, ética, etc. Os educadores chamam isso de “educação de valores”.” [Nagib, 2013]

No tipo de “educação de valores” definido por Nagib, a função da escola “não é transmitir conhecimento, mas, sim, inculcar valores e sentimentos na consciência do estudante de modo que ele tenha determinado comportamento.” De maneira ainda pior, para o criador do ESP “os valores promovidos pela escola não coincidem necessariamente com aqueles que o estudante aprende em casa com seus pais.” [Nagib, 2013]

Percebe-se o profundo pânico de a escola ousar contrariar aquilo que os alunos e as alunas trazem de casa. Esse pânico, que compõe a base de sustentação da força do MESP frente à produção de leis e espalhamento do “ódio aos professores” [Penna, 2016b], fica mais patente no discurso de uma das grandes influências do MESP, Olavo de Carvalho, que, em artigo sobre educação no Brasil, afirmou:

“Só para vocês fazerem uma ideia de até onde a coisa chega, os programas educacionais de quase todas as nações do mundo, em vigor desde há pelo menos vinte anos, são determinados por normas homogêneas diretamente impostas pela ONU e calculadas não para desenvolver a inteligência ou a consciência moral das crianças, mas para fazer delas criaturas dóceis, facilmente amoldáveis, sem caráter, prontas a aderir entusiasticamente, sem discussão, a qualquer nova palavra-de-ordem que a elite global julgue útil aos seus objetivos. [...] Todas as disciplinas, incluindo matemática e ciências, foram remoldadas para servir a propósitos de manipulação psicológica. O próprio Pascal Bernardin descreveu meticulosamente o fenômeno em Machiavel Pédagogue [1995]. Leia e descobrirá por que seu filho não consegue resolver uma equação de segundo grau ou completar uma frase sem três solecismos, mas volta da escola falando grosso como um comissário do povo, cobrando dos pais uma conduta “politicamente correta”.” [Carvalho, 2009] (grifos meus)

A fala de Carvalho destaca, ainda, o nome de Bernardin. Para entender como esse pânico em relação à ameaça contra a família se coaduna com o livro, precisamos compreender o argumento central de “Maquiavel Pedagogo”.

O livro aborda aquilo que é chamado pelo autor de “revolução pedagógica”. Basicamente, trata-se de um movimento global que, desde ao menos os anos 1950, teria iniciado um processo de “asfixia ou subordinação do ensino livre” com “pretensão a anular a influência da família”. Para tal, “os ensinos formal e intelectual são negligenciados em proveito de um ensino não cognitivo e multidimensional, privilegiando o social”. Isso justificaria, na visão do autor, o contínuo decaimento do nível escolar, “o que aliás não surpreende, já que o papel da escola foi redefinido e que sua missão principal não consiste mais na formação intelectual, e sim na formação social das crianças”. A escola, assim, já não buscaria “fornecer a elas ferramentas para a autonomia intelectual, mas antes se lhes deseja impor, subrepticiamente, valores, atitudes e comportamentos por meio de técnicas de manipulação psicológica.” A isso Bernardin chama “ditadura psicopedagógica.” [2013, p. 10-12].

Percebe-se, no tom conspiracionista, a descrição de um movimento [que me abstenho de classificar como imaginário] que toma progressivamente a escola com vistas a atacar os valores familiares. Esse movimento é absorvido pela lógica do MESP, o que justifica sua postura perante qualquer prática educacional que sintam estar colocando os valores familiares em xeque, como vimos nas citações anteriores.

Para Bernardin, o movimento de revolução pedagógica não apenas ameaçaria os valores familiares e a liberdade individual, mas também produziria uma profunda destruição da educação de qualidade, já que redefiniria a principal missão da escola, de formação intelectual. Vimos como Olavo de Carvalho e Miguel Nagib retomam essa conexão. Para Bernardin, essa redefinição da missão escolar ainda estaria atrelada a uma nova faceta do comunismo, nascida “nos meios revolucionários norte-americanos, retomados e desenvolvidos ulteriormente pela URSS e pela Unesco”. E como que antecipando uma contestação possível, munida de evidências, de que órgãos como a Unesco ou a OCDE pouco têm de comunistas, o autor já se adiantaria [2013, p. 13]: “nos encontramos face a uma temível manobra criptocomunista, [que] não exclui, em absoluto, a hipótese globalista da convergência entre capitalismo e comunismo. [...] na verdade supõe a presença de um forte elemento criptocomunista na sociedade posterior à desaparição da cortina de ferro.”

Em outras palavras, a presença comunista em organismos em tese do mundo capitalista se explicaria pelo globalismo. E não adiantaria afirmar que isso pouco diz. Em todo o livro, isso o mais próximo a que se chega de uma definição. O globalismo é entendido uma espécie de aproximação entre comunismo e capitalismo, produzindo um amálgama sob predomínio do primeiro. Esse amálgama, que teria no trabalho para a “destruição ou para a subversão da fé” o seu “objetivo maior” [2013, p. 130], embora não tenha ainda convertido todas as elites, de acordo com o autor, caminharia rumo a uma transformação das distinções entre esquerda e direita que acabaria por transformar o próprio capitalismo em uma espécie de cavalo de Troia do comunismo – não tanto mais voltado à vitória sobre o capital, mas, sim, direcionado para a destruição da tradição por meio, inclusive, da educação multicultural [2013, p. 69-70].

O método da revolução seria o psicológico, e então Bernardin passa os capítulos seguintes expondo as técnicas desenvolvidas, a partir dos anos 1950, com o intuito de produzir mudanças comportamentais que independeriam da vontade do sujeito. Dentre todas as teorias e experiências psicológicas apresentadas, a mais importante para nossa argumentação é a da “dissonância cognitiva”, elaborada em 1957 pelo psicólogo estadunidense Leon Festinger. Segundo Bernardin, “uma dissonância cognitiva é uma contradição entre dois elementos do psiquismo de um indivíduo, sejam eles: valor, sentimento, opinião, recordação de um ato, conhecimento etc”, cujo estudo “permite perceber o quanto nossos atos podem influenciar nossas atitudes, crenças, valores ou opiniões.” Afinal, ainda segundo o livro, “se é evidente que nossos atos, em medida mais ou menos vasta, são determinados por nossas opiniões, bem menos claro nos parece que o inverso seja verdadeiro, ou seja, que nossos atos possam modificar nossas opiniões.”  [2013, p. 23].

No entanto, argumenta Bernardin, é exatamente isso que ocorre, em especial “se um indivíduo é levado a cometer publicamente [na sala de aula, por exemplo] ou frequentemente [ao longo do curso] um ato em contradição com seus valores, sua tendência será a de modificar tais valores, para diminuir a tensão que lhe oprime.” Em outras palavras, quaisquer atitudes estimuladas em sala de aula, se aparecem em contradição com os valores que o estudante traz de casa, então o choque entre prática e pensamento faria com que aquela transformasse este, de modo que o resultado seria a completa transformação dos valores iniciais justamente naqueles que o planejamento escolar desejasse. Para o autor,

“Dispõe-se, assim, de uma técnica extremamente poderosa e de fácil aplicação, que permite que se modifiquem os valores, as opiniões e os comportamentos e capacita a produzir uma interiorização dos valores que se pretende inculcar. Tais técnicas requerem a participação ativa do sujeito, que deve realizar atos aliciadores os quais, por sua vez, os levarão a outros, contrários às suas convicções. Tal é a justificação teórica tanto dos métodos pedagógicos ativos como das técnicas de lavagem cerebral.” [2013, 24]

Uma lavagem cerebral: eis a síntese a que chega o livro ao analisar um amplo leque de técnicas de pedagogia ativa. Tal lavagem pode ser fruto, inclusive, da redação de textos e de outros modelos avaliativos, em especial a autoavaliação, desde que, ressalte-se estejam em contradição com os valores iniciais do estudante. Dessa maneira, qualquer proposição que leve a uma ação estudantil que contrarie seus valores constitui uma manipulação psicológica que visa somente a atacar os valores familiares.

Podemos assim voltar aos textos de Nagib e Carvalho. O filho que volta da escola transformado em suas reflexões, não mais aceitando absurdos que porventura possam estar presentes em uma situação familiar, constitui o verdadeiro temor do MESP, e não a pura ausência de conteúdos mais básicos dos saberes disciplinares. Afinal, não há qualquer oposição entre a compreensão de conteúdos e a reflexão sobre os próprios valores. A falsa separação apontada serve apenas para que, a partir de certo senso comum sobre o constitui a verdadeira educação, possa Carvalho – assim como o MESP – produzir uma clivagem na qual apenas uma das metades poderia ser tarefa escolar – justamente aquela que nada põe em cheque em termos de valores familiares.

Como pode o ensino de história se posicionar frente a essa questão? Podemos responder invertendo o sentido da crítica a partir de uma provocação: Pascal Bernardin e o MESP estão absolutamente corretos em um aspecto: o ensino de história mais significativo só pode, de fato, transformar de tal maneira o(a) aluno[a] que ele[a] romperia, ao menos em parte, com as concepções oriundas do núcleo familair.

Explico a provocação com o auxílio de um autor que tem sido muito significativo para boa parte dos trabalhos que buscam explicar os problemas concernentes ao MESP: Gert Biesta.

Para Biesta [2012; 2010, n.p.], a educação compreende três dimensões que, não obstante se entrelacem, podem ser compreendidas separadamente. São elas a dimensão da qualificação, da socialização e da subjetivação. Nos interessa esta última em particular, para Biesta aquela que constitui o mais profundo sentido da educação, afastando-se de qualquer confusão entre “educação” e mera “aprendizagem”.

A subjetivação tem esse papel central porque é nessa dimensão que se torna possível, pela educação, a ênfase no “vir ao mundo”; o foco em possibilitar que cada indivíduo possa ter sua unicidade, sua voz própria, e não há apenas a preocupação com conteúdos que possam formar sua base de compreensão da realidade, ou com processos de inserção num mundo já formado, respectivamente focos da qualificação e da socialização. Biesta deixa claro que não se trata de eliminar ou minimizar essas dimensões, mas de compreender que a educação é mais digna desse nome na medida em que cumpre as possibilidades da subjetivação. Essas possibilidades, quando ressaltadas no processo educativo, constituem uma “educação fraca” [Biesta, 2016, n.p.] – isto é, incapazes de controlar com rigor os processos pelos quais os resultados atendem aos objetivos iniciais.

Nesse sentido, Biesta, baseado em Derrida, destaca o quanto esse processo se dá por meio de uma “violência transcendental”, um tipo de violência que necessariamente viola a soberania do aluno [Biesta, 2013, 46-50]. Isso não significa que a educação deva ser bruta. Significa que “a educação é uma forma de violência, uma vez que interfere na soberania do sujeito propondo questões difíceis e criando encontros difíceis.” [49]. Afinal, sem a disposição para ter suas certezas, convicções, valores desafiados, deslocados, redefinidos, torna-se impossível trazer o novo ao mundo. Restaria apenas a reiteração do velho, do mesmo. O novo surge sempre nos fragmentos dos processos da “educação forte”, e é capaz de surgir mesmo sem uma dinâmica voltada para sua existência.

Nisto consiste, para o autor, o “belo risco da educação”. A partir de W. B. Yeats, Biesta [2016, n.p.] destaca como, se a tônica, na educação, é trazer o “novo”, é o “vir ao mundo”, então não se trata de encher um balde, mas de acender uma fogueira; se trata de iniciar um processo cuja conclusão desconhecemos, mas que constitui, para o autor, a única possibilidade do irrompimento do “novo” na educação. Eis o “belo risco”: o fato de que a educação abraça processos sobre os quais temos pouco controle, baseados em confiança sem fundamento e responsabilidade sobre o que não sabemos o que será. Trata-se, em síntese, de um despertar cujas conseqüências não conseguimos de antemão delimitar. Apenas o processo pode nos dar perspectivas.

Tal dimensão educacional aproxima-se de certa concepção conflituosa de democracia que a compreende não como a busca pela construção do consenso que anula a disputa [afinal, impossível], mas como espaço no qual os conflitos fazem parte da própria vivência democrática [Mouffe, 2015]. Entender o “belo risco” inerente à educação – ou, mais especificamente para nossos termos, ao ensino de história – é compreender que seu compromisso com uma vivência democrática não pode se restringir a mero conteudismo que permitiria uma melhor qualificação para o exercício da cidadania [como se tal exercício fosse algo a ser alcançado no futuro, porém impossibilitado no presente], nem tampouco pode se restringir a certo racionalismo abstrato para o qual o simples conhecimento teórico da realidade pode dar conta de uma transformação da mesma.

Uma concepção que mais potencializa o ensino de história, explicitando todo o “belo risco” a ele inerente, só pode ser aquela que parte do questionamento radical de si e dos outros. Do questionamento só possível pela igualdade como princípio que emancipa, ao invés de brutalizar [Rancière, 2013, p.50]. Do questionamento que invade de tal maneira o processo de ensino-aprendizagem que permite a “interrupção do ser de um ser” [Biesta, 2013, p. 194]; uma descontinuidade que, na lógica do MESP e de Bernardin, ameaça seriamente o controle familiar. E que deve, sim, neste sentido ao menos, ameaçar, do mesmo modo que o conceito de “emancipação” tem suas raízes na lei romana, referindo-se à libertação de um filho ou esposa da autoridade legal do pater famílias [Biesta, 2016, n.p.]. Uma educação emancipatória só pode significar a libertação da autoridade intelectual perante a família [bem como perante outras instâncias e espaços de poder, inclusive, por que não?, da própria escola...] rumo a uma mais plena autonomia só possibilitada pela permanente “curiosidade epistemológica” voltada à transformação de si e do mundo [Freire, 2011, n.p.].

Em síntese, sugiro, então, que não basta combater a ofensiva conservadora a partir somente da defesa do ensino de história em abstrato como promotor de uma visão racionalista de mundo. Ao invés, considero essencial que esse ensino esteja profundamente comprometido com aquilo que o MESP rejeita e busca tirar da sala de aula: uma educação política e emancipatória que, posicionando-se contra a lógica da aprendizagem, se direcione com energia para uma concepção conflituosa de democracia e para a “violação à soberania do estudante”. Ao arrepio das propostas de Maquiavel Pedagogo, endossadas e ressoadas pelo MESP, acredito que seja aí que podemos encontrar, parafraseando Gert Biesta, um “belo risco” para o ensino de história.

REFERÊNCIAS

João Carlos Escosteguy Filho é doutor em História pela UFF [2016] e professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, campus Pinheiral.

BERNARDIN, Pascal. Maquiavel Pedagogo: ou o ministério da reforma psicológica. Campinas, SP: Ecclesia e Vide Editorial, 2013..

BIESTA, Gert. Boa educação na era da mensuração. Cadernos de Pesquisa, v. 42, n. 147, pp. 808-825, set-dez 2012.

BIESTA, Gert. Good Education in na Age of Measurement. [S.l.] Paradigm Publichers, 2010.

BIESTA, Gert. Para além da aprendizagem: educação democrática para um futuro humano. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013a

BIESTA, Gert. The Beautiful Risk of Education. New York, NY. Routledge, 2016.

CARVALHO, Olavo de. As armas da liberdade [online]. Disponível em:  http://olavodecarvalho.org/armas-da-liberdade/. 2009. Acesso em 01 abril 2020.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

MOUFFE, Chantal. Sobre o político. São Paulo: Martins Fontes, 2015.

PENNA, Fernando de Araujo. O ódio aos professores. In: AÇÃO EDUCATIVA [org.]. A ideologia do movimento Escola sem Partido: 20 autores desmontam o discurso. São Paulo: Ação Educativa, 2016b, p. 93-100.

PENNA, Fernando de Araujo. Programa “Escola sem Partido”: uma ameaça à educação emancipadora. In: GABRIEL, Carmen Teresa; MONTEIRO, Ana Maria; MARTINS, Marcus Leonardo Bomfim [orgs.]. Narrativas do Rio de Janeiro nas aulas de história. Rio de Janeiro: Mauad X, 2016a, p. 43-58.

RANCIÉRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013.

SALLES, Diogo da Costa. Criando a doença para vender a cura: o discurso da “doutrinação ideológica” do Movimento Escola sem Partido. 2019. 147p. Dissertação [Mestrado em História Social]. – Centro de Educação e Humanidades, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, São Gonçalo, RJ, 2019.