Josias José Freire Júnior

APRENDER E ENSINAR HISTÓRIAS: DISCUSSÕES TEÓRICAS A PARTIR DA EDUCAÇÃO HISTÓRICA E DA DIDÁTICA DA HISTÓRIA

Este texto tem o objetivo de apresentar algumas considerações sobre relações entre os campos da chamada educação histórica e da didática da história de vertente alemã, a partir do tema da consciência histórica e do ensino de História. Seu intuito principal é, por meio do debate teórico entre tais campos, contribuir com a compreensão de dinâmicas associadas à produção e reprodução do saber histórico contemporâneo, notadamente nas relações entre ciência da história e ensino de história. Trata-se, consequentemente, do esforço de reunir e relacionar considerações teóricas sobre o conhecimento histórico, sua produção e reprodução, enquanto momento da compreensão de suas dinâmicas e desafios contemporâneos.

A compreensão da chamada didática da História de vertente alemã passa pelo reconhecimento da história desse campo. Segundo o teórico da história Jörn Rüsen, o aparecimento das reflexões daquele campo é precedido por um certo recuo das reflexões sobre o ensino de História no interior do campo da ciência da história. Isto é, a didática da História surge num contexto de defasagem das reflexões históricas em relação às suas conexões à vida. Para o teórico, tal recuo foi resultado da “crescente institucionalização e profissionalização da história” [Rüsen, 2011a, p, 25], que contribuíram significativamente para o afastamento da reflexão histórica das questões concernente à vida prática, dentre elas as funções formadoras do conhecimento histórico na figura de seu ensino. Assim, originada da vida das demandas da vida cotidiana [Rüsen, 2001a, p. 35], o avanço teórico-metodológico, característico da profissionalização do historiador e da institucionalização da ciência da história, contribuiu para o afastamento da história das questões da vida prática, enredando, de certa forma, o conhecimento histórico nas malhas da academia e dos dilemas da ciência tipicamente especializada.

Consequentemente, para Rüsen, a didática da história passou a ser considerada “alguma coisa completamente externa à história como ciência” [Rüsen, 2007, p. 89], isto é, as questões concernentes ao ensino de História foram relegadas à periferia da reflexão histórico-científica. É em sentido contrário a tal compreensão que emergiu o campo da didática da História alemã.

Ainda seguindo Jörn Rüsen, o cenário teórico de afastamento da história da vida, começou a se alterar na medida em que se enfatizou em determinadas pesquisas acadêmicas que entendem a história também como uma ciência social [Rüsen, 2011a, p. 29] e que por isso passam a problematizar também a função social do conhecimento histórico, tornado as questões concernentes ao ensino e a aprendizagem de história relevantes à própria ciência da história.

A didática da História de vertente alemã surgiu, assim, na segunda metade do século XX a partir do reconhecimento da “história como uma ciência social com laços muito próximos de outras ciências sociais” e não uma ciência isolada e autônoma [Rüsen, 2011a, 29], isto é, a partir de um contexto teórico que se aproxima de modo significativo dos debates da chamada educação histórica.

A função social, isto é, política e cultural da história em geral e do ensino de História em específico, a capacidade de se aprender e o como se aprende história, passaram a ser reconhecidas como questões das quais a reflexão da teoria da história não poderia escapar, na medida em que o “aprendizado da história transforma a consciência história em tema da didática da história” [Rüsen, 2007, p. 91]. Dessa forma, um problema relevante para a teoria da história, a consciência histórica como estrutura elementar do pensar historicamente, passa a ser considerado como problema fundamental do campo da didática da História.

Esse desenvolvimento da didática da História pode assim ser percebido no reconhecimento do conceito da “consciência histórica” como seu problema central. Para Klaus Bergmann, outro importante nome da vertente alemã da didática da história, essa tem como tarefas “investigar o que é apreendido no ensino da História ... o que pode ser apreendido ... e o que deveria ser apreendido ...” [Bergmann, 1990, p. 29]. Por isso Bergman atribui à didática da História funções teóricas, em relação à compreensão da aprendizagem histórica, e políticas, no que concerne ao que se pode/deve ser apreendido.

A emergência do campo da didática da História de vertente alemã está, pois, associada à crítica da superespecialização da ciência da história, em torno e sua transformação em disciplina acadêmica e seu relativo isolamento em relação aos elementos da vida prática. Como decorrência das críticas ao desligamento da produção acadêmica das questões concernentes ao papel social do conhecimento histórico, seus aspectos sociais motivadores e suas funções na vida prática, viu-se no cenário alemão, a partir dos anos 1970, a “transformação da história de uma disciplina hermenêutica e historicista para uma ciência social histórica” [Rüsen, 2011a, 32], isto é, sua passagem de uma disciplina estritamente voltada para a produção de saber a partir de seus códigos internos, para uma ciência percebida enquanto inserida em contextos sociais que a determina em muitos aspectos.

Nessa direção, passou-se a reconhecer “interesse fundamental” dessa didática da História na “investigação do significado da História no contexto social”, conforme Klaus Bergmann [1990, 31]. Da concepção de que a didática da História deveria "simplificar" a história a ser ensinada para estudantes, passa-se a entender a como sua tarefa indagar "sobre o significado da História na formação geral e na práxis social” [Bergmann, 1990, 34], isto é, ao papel social da História e, especialmente,  de que modo que o ensinar e o aprender histórias estão inseridos em contextos sociais dos quais, necessariamente, recebe influências.

É deste contexto que surge o conceito de consciência histórica, que pode ser entendido como "uma operação do intelecto humano" que "trata do passado como experiência" e possibilita revelar "tecido da mudança temporal dentro do qual estão presas as nossas vidas, e as perspectivas futuras para as quais se dirige a mudança” [Rüsen, 2011a, 57]. A consciência história não é, pois, um saber histórico privilegiado ou uma perspectiva "esclarecida" da história, mas um tipo de raciocínio específico, a habilidade cognitiva que garante o reconhecimento da historicidade da condição humana, na figura de constituição de identidade, bem como a natureza histórica da experiência humana coletiva.

O desenvolvimento da consciência histórica passa, consequentemente, pela compreensão racional da relação, mediada historicamente, entre passado e futuro na experiência temporal humana. Professores e estudantes são igualmente dotados de consciência histórica que, a partir de suas experiências singulares, agem em relação ao passado em "direção" ao futuro de maneira específica. Trata-se, pois, de se pensar do mesmo modo uma outra e significativa função para a aprendizagem histórica, para além do acúmulo de informações e muito mais vinculada ao "uso" social das experiências temporais, das perspectivas de passado, presente e futuro.

Em outras palavra, a consciência histórica tem como "função prática" se tornar um guia da ação intencional diante da experiência temporal que caracteriza a condição humana, na sua relação com passado presente e futuro [Rüsen, 2011b, 58].

Nesse sentido, o entendimento de que a didática da História tem por tarefa "investigar, descritivo empiricamente, a consciência histórica", do mesmo modo que "regulá-la didático-normativamente" [Bergmann, 1990, 30] pressupõe como sua tarefa compreender a natureza e o funcionamento da consciência histórica em seus modos de desenvolvimento, que podem ser visualizados, por exemplo, no desenvolvimento da chamada competência narrativa.

Ainda no que se refere ao conceito de consciência histórica, busca-se os referenciais da didática da história de vertente alemã, associado ao campo da chamada educação histórica. O conceito de consciência histórica, surgido, pois, no âmbito da teoria e didática da história alemã, volta-se ao problema da constituição elementar da experiência histórica, pré-científica e pré-escolar.

Entende-se, pois, a didática da História como responsável por uma reflexão mais ampla, sobre a produção e a reprodução do conhecimento histórico, essa vertente da didática da História contribuirá com a ressignificação da função social de se aprender história. Ao propor há algumas décadas a ampliação do raio de interesses de suas reflexões didáticas, essa didática favoreceu, pois, relevante discussão das experiências de aprender e ensinar Histórias para reflexões acerca da produção, reprodução e circulação social de conhecimentos históricos.

O processo de aprender histórias está atualmente associado à produção de tipos específicos de conhecimentos históricos, produzidos na escola como "conhecimento histórico escolar", como Silva [2019] e em ambientes extra-acadêmicos, como acompanhado pelos debates da História Pública, em Santhiago [2016] ou da didática da História de vertente alemã, para Bergmann [1990]. Parte-se, pois, de reflexões a partir dos campos da educação histórica e da didática da história para se propor uma reflexão sobre a produção do conhecimento histórico.

Concernente ao campo da educação história, pode-se acompanhar algumas discussões acerca das noções de saber histórico escolar e das particularidades da história aprendida e ensinada na sala de aula. Esse campo reúne elementos da chamada cognição histórica  que, ao serem complementados com discussões acerca das particularidades do saber histórico escolar, poderá se avançar de maneira significativa na delimitação teórico conceitual do tipo e das particularidades do saber histórico produzido nas escolas.

O campo da educação histórica surgiu a partir de "investigações em torno do tema da cognição histórica, a partir dos anos 1970, na Inglaterra, EUA e Canadá [Barca, 2001, 13]. Assim, pode-se compreender que a educação histórica "é uma área que se constitui na conferência de vários saberes", a partir dos quais se articulam "princípios educacionais transversais" como "do construtivismo na vertente da aprendizagem situada" da "reflexão epistemológica atualizada sobre conceitos e metodologias fundamentais para a construção de um conhecimento histórico genuíno", bem como a partir de reflexões sobre o "conhecimento histórico contextualizado" [Barca, 2012, p. 39]. Trata-se, assim, de um campo de reflexões que, partindo de referenciais teórico-metodológicos bem definidos, discutem aspectos concernente à natureza cognitiva dos processos de se aprender história, associados às discussões teórico-epistemológicas características do campo da história.

A partir, pois, dos debates do campo da chamada educação história, é possível avançar na compreensão da aprendizagem de histórias a partir da construção de determinados conhecimentos, a partir de experiências particulares, tendo como estrutura um modo de pensar específico, no qual ainda o professor cumpre o papel de mediador da produção daquele conhecimento, construído a partir das informações disponíveis, em "um processo que passe por 'uma compreensão contextualizada do passado, com base na evidência disponível" [Schimidt; Garcia, 2006, p. 22].

Tal compreensão dialoga com os avanços promovidos pelos debates da didática da História alemã e o conceito de consciência história ao passo que esse também amplia os debates sobre os processos de produção, a reprodução e a compreensão do saber histórico a partir das dinâmicas culturais e mesmo cognitivas específicas inerentes a tais processos.

Neste sentido, entende-se o professor de História como "investigador social que busca compreender e transformar as ideias históricas dos seus alunos", e não apenas como transmissor de determinados conteúdos; isto é, professor enquanto mediador, que trabalha "pelo desenvolvimento de uma orientação temporal que se traduza na interiorização de relações entre o passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado" [Schimidt; Garcia, 2006, p. 22], isto é, que favoreça o pensamento histórico de seus alunos, como forma de se aprender histórias.

A noção do professor de história como investigador social se aproxima significativamente dos avanços promovidos pela didática da história de vertente alemã na compreensão da história como ciência social, inserida em contextos socioculturais particulares com os quais necessariamente dialoga.

Os debates promovidos pelo campo da educação histórica, do mesmo modo, especialmente no que concerne à aprendizagem histórica como produção do conhecimento histórico e como determinado pensar historicamente, bem como o papel do professor como mediador desse processo, também se respaldam pelas discussões em torno do saber histórico escolar.

Pensar, pois, as particularidades dos conhecimentos históricos produzidos em sala de aula em relação ao saberes históricos acadêmicos e públicos parte do entendimento da escola como lugar de produção e não apenas transmissão de determinados saberes. Por isso entende-se "saber escolar enquanto um saber com configuração cognitiva própria e original da cultura escolar” [Monteiro, 2003, 13].

Consequentemente, se reconhece que "[...] a história escolar é uma construção social produzida por elaborações e reelaborações constantes de conhecimentos produzidos a partir das relações e interações entre as culturas escolar, política e histórica" [Silva, 2019, 52]. É ao redor desse caráter dinâmico que se entende que  na escola "o professor e o estudante são sujeitos centrais na construção de um conhecimento histórico específico" [Silva, 2019, 54], sendo a história entendida "como prática social, cujo principal componente seria a consciência histórica" [Gontijo, 2019, 69].

Por competência narrativa se entende a “habilidade para narrar uma história pela a qual a vida prática recebe uma orientação no tempo” [Rüsen, 2011b, 74-75]. Isto é, a competência narrativa é a capacidade produzida pelo desenvolvimento da consciência história, que garante habilidades em torno da experiência, de sua interpretação da de orientação a partir dessa [Rüsen, 2011b, 74-75].

O desenvolvimento do campo da didática da História abordado até aqui, bem como a consequente elaboração dos conceitos de consciência histórica e competência narrativa, permitem uma reflexão sobre o ato de se aprender história bastante relevante para o contexto da discussão aqui desenvolvida. A aprendizagem histórica está associada à procedimentos cognitivos específicos, a partir de contextos particulares e se desenvolve dentro da possibilidade de avanços na compreensão da condição temporal humana, na interpretação dessa compreensão bem como da orientação produzida a partir daquela interpretação.

Reconhece-se, do mesmo modo, que os saberes produzidos a partir dessas experiências estão associados tanto aos saberes históricos acadêmicos, produzidos a partir de fundamentos teórico-metodológicos específicos, como aos saberes históricos construídos na experiência comum e especialmente na sala de aula, no diálogo entre contexto histórico-social, cultura escola, políticas, ação docente e seus contextos, bem como com os saberes históricos produzidos para além da academia e da escola, desenvolvido em museus, instituições e, atualmente, de modo mais significativo, pelas tecnologias da informação e da comunicação.

Do mesmo modo, perspectivas de história produzidas pelas antigas e pelas novas mídias, pelo mundo digital, não podem mais ser ignorados se se parte de uma perspectiva mais ampla acerca dos espaços de produção e circulação dos saberes históricos, dos modos de acesso e das formas de reflexão características destes saberes. Os campos da didática da História e da educação histórica também pode contribuir com esse debate na medida em que se dedica a se pensar aquela produção, circulação, e natureza daquele saber, em âmbito extra-acadêmico e extra-escolar.

Referências

Dr. Josias José Freire Júnior é professor de História no Instituto Federal de Brasília [IFB].

ALMEIDA; ROVAI. "Apresentação". In: Almeida, Juniele e Rovai, Marta (Org.). Introdução À História Pública. São Paulo: Letra E Voz, 2011.

Barca, Isabel. "Ideias Chave Para A Educação Histórica: Uma Busca De (Inter)Identidades". Hist. R, Goiânia, V. 17, N. 1, p. 37-51, Jan/Jun. 2012. Disponível Http://Bit.Ly/2kouzu4.  Consultado Em 16 Set. 2019.

BARCA, Isabel. "Educação Histórica: Uma Nova Área De Investigação". Revista Da Faculdade De Letras. História. Porto, III Série, Vol. 2, p. 13-21. 2001. Disponível Em       http://bit.ly/2kmjm6f. Consultado em 16 Set. 2019.

BERGMANN, Klaus. A História na Reflexão Didática. Revista Brasileira de História. São Paulo. V. 09, N. 19. 1990. Disponível em < https://goo.gl/ZWHhLM >. Consultado em 04/09/2017.

Monteiro, Ana Maria. A História Ensinada: Algumas Configurações Do Saber Escolar. História & Ensino. V. 9, Out. p. 37-62. 2003. Disponível em https://bit.ly/2Uvp6sG. Consultado em 22 de marc. de 2020.

Gontijo, Rebeca. "Cultura Histórica". In: Ferreira, Marieta; Oliveira, Maria (Coord.). Dicionário De Ensino De História. Rio De Janeiro: FGV Editora, 2019.

RÜSEN, Jörn. "Didática Da História: Passado, Presente E Perspectivas A Partir Do Caso Alemão". In: Schmidt, M. A.; Barca, I.; Martins, E. R (Org). Jörn Rüsen E O Ensino De História. Curitiba: Ed. UFPR. 2011a.

RÜSEN, Jörn. "Desenvolvimento Da Competência Narrativa Na Aprendizagem Histórica". In:  Schmidt, M. A.; Barca, I.; Martins, E. R (Org). Jörn Rüsen E O Ensino De História. Curitiba: Ed. UFPR, 2011b.

RÜSEN, Jörn. História Viva: Teoria da História: Formas e Funções do Conhecimento Histórico. Trad. Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2007.

SANTHIAGO, Ricardo. "Duas Palavras, Muitos Significados: Alguns Comentários Sobre A História Pública No Brasil". In: Mauad, Ana Maria; Almeida, Juniele; Santhiago, Ricardo (Org). História Pública No Brasil: Sentidos E Itinerários. São Paulo: Letra E Voz, 2016.

SCHIMIDT; GARCIA. (2006) Pesquisa Em Educação Histórica: Algumas Experiências. Educar, Curitiba, Especial, p. 11-31. Editora UFPR. Disponível Em Http://bit.ly/2m0urky. Consultado Em 16 Set. 2019.

SILVA, Cristiane. "Conhecimento Histórico Escolar". In: Ferreira, Marieta; Oliveira, Maria (Coord.). Dicionário De Ensino De História. Rio De Janeiro: Fgv Editora, 2019.