Aaron Sena Cerqueira Reis

A TEORIA DE RÜSEN E O ENSINO DE HISTÓRIA: POSSIBILIDADES DE PESQUISA A PARTIR DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

Neste texto, propomos uma reflexão acerca da teoria da história de Jörn Rüsen e sua relação com o ensino de história. Mais especificamente, pretendemos vislumbrar algumas possibilidades de pesquisa no campo da história ensinada a partir do conceito de consciência histórica. Relacionado aos processos de construção do pensamento histórico, este conceito favorece a compreensão de memórias e identidades forjadas a partir da experiência humana no tempo, além de promover uma renovação nos estudos que tem a história e seu ensino como escopo.

Professor emérito da Universidade de Witten-Herdecke [Alemanha], Rüsen tem uma vasta produção no campo da História, Filosofia, Antropologia e Historiografia, “debruçando-se sobre as grandes linhas culturais do mundo contemporâneo – em seus contatos e seus estranhamentos” [Martins, 2010, p. 7]. De acordo com Wiklund [2008, p. 22], o pensador está relacionado a uma geração de intelectuais “que cresceu depois da guerra” e adotou “a perspectiva da modernização sobre o desenvolvimento social e cultural com uma interpretação essencialmente positiva da modernização e da racionalização”.

Considerando que o pensamento do teórico esteve alinhado à virada sociológica dos anos 1960 e 1970, Rüsen [2015, p. 26] enfrentou o desafio de, por um lado, não recusar radicalmente a tradição historicista que o influenciou, articulando, por outro lado, as “concepções analíticas pós-historicistas da história social com os modos neo-hermenêuticos de pensar”. Ou seja, para o intelectual, não obstante os apelos transdisciplinares que “desacreditaram as pretensões de racionalidade do conhecimento”, o historiador não deve eximir os resultados de sua pesquisa da “pretensão controlável de validade” [Rüsen, 2015, p. 27]. Esta ideia resulta da compreensão de que “razão” e “racionalidade” são “histórica e culturalmente situadas”, ponto de partida da sua teoria [Wiklund, 2008, p. 25].

No Brasil, o intelectual ficou conhecido, sobretudo, com a tradução da trilogia Razão histórica [2001], Reconstrução do passado [2007] e História viva [2007], obras que compõem seus Fundamentos de uma teoria da história, publicados originalmente na década de 1980. Desde então, houve uma crescente recepção do pensamento rüseniano nas pesquisas em história e seu ensino. Talvez por este motivo suas ideias e conceitos não devam ser ignorados, muito embora isso exija um olhar mais cauteloso por parte de pesquisadores/as, a fim de evitar apropriações, reducionismos e simplificações inadequadas de sua obra [Oliveira, 2012].

Sem desconsiderar as dificuldades impostas pelo pensamento de Rüsen, esperamos que esta reflexão possa contribuir com algumas lacunas observadas em seu trabalho, principalmente quando se busca a ideia de ensino de história, tais como “o caráter abstrato da discussão; a ausência de comentadores dedicados à propedêutica; o sutil distanciamento entre os conceitos, a exemplo de cultura, e de cultura histórica, formação, aprendizado e consciência histórica”, além da expectativa criada em torno da obra deste filósofo [Freitas; Oliveira, 2014, p. 230].

Como dissemos, a teoria da história de Rüsen suscita diferentes possibilidades de pesquisa, sobretudo na área de história e seu ensino. Após um trabalho de revisão de literatura acerca da recepção do pensamento deste teórico para os estudos desenvolvidos no Brasil, Barom [2015] sintetizou as contribuições de Rüsen em cinco aspectos: 1] articula o pensamento histórico regulado cientificamente com a vida prática, favorecendo à construção individual ou coletiva de orientação no tempo; 2] refuta a ideia de história como literatura ou ficção, embora reconheça a produção narrativa como meio de atribuição de sentido à experiência histórica; 3] abre espaço ao conceito de cultura histórica, permitindo, desse modo, o reconhecimento de outras formas de pensar a sociedade historicamente; 4] amplia a concepção de Didática da História; e 5] valoriza as ideias dos estudantes por meio do desenvolvimento da competência narrativa.

Tais premissas corroboram e sintetizam a opinião de muitos estudiosos/as [Saddi, 2016; Alves, 2011; Assis, 2010; Martins et. al., 2015; Cerri, 2011; Schmidt, 2014]. Segundo comentadores/as, os conceitos expressos por Rüsen apresentam-se de maneira imbricada, não obstante serem apropriados de maneira isolada, seja para fundamentação de pesquisas empíricas ou como objeto de análise. Dentre estes conceitos, o mais expressivo é a noção de consciência histórica [Oliveira, 2012; Barom, 2012]. Em estudos desenvolvidos por pesquisadores brasileiros, este conceito apresenta diferentes tendências, dentre elas, poderíamos destacar: 1] uma prática textual que assume a consciência histórica como sinônimo de pensamento histórico; 2] a possibilidade de manipulação desta ideia no ambiente escolar; 3] a intenção de medi-la a partir da identificação de tipologias; e, finalmente, 4] a identificação prática destas produções de sentido via narrativa histórica [Barom, 2012].

Em pesquisa sobre a consciência histórica de estudantes dos ensinos Fundamental e Médio [Reis, 2019], entendemos este conceito como um dos elementos constituintes do pensamento histórico dos jovens. Neste sentido, valorizamos, sobretudo, o conjunto de ideias relacionado ao nível da vida prática, onde percebemos manifestações prévias de conhecimentos advindos da cultura histórica do grupo. Em nosso trabalho, não nos preocupamos em manipular ou dimensionar a consciência histórica por meio de tipologias, nos limitando, tão somente, a identificar os sentidos expressos em narrativas.

Não obstante à perspectiva que adotamos, é preciso reconhecer que a consciência histórica não tem exclusividade no pensamento de Rüsen. Para Gadamer [2003, p. 17], por exemplo, o conceito está relacionado a um tipo de “privilégio do homem moderno”, por meio do qual se adquire “plena consciência da historicidade de todo presente e da relatividade de toda opinião”. Nesta perspectiva, o sentido histórico é construído a partir da “compreensão” do passado em seu “próprio contexto”, operação que caracteriza as ciências humanas como uma prática reflexiva “com relação a tudo que lhe é transmitido pela tradição” [Gadamer, 2003, p. 18]. A concepção de Gadamer nos leva a entender que, a consciência histórica apenas existe mediante o desenvolvimento de orientações do tipo moderno. Rüsen, ao contrário, postula que:

“A consciência histórica não é algo que os homens podem ter ou não – ela é algo universalmente humano, dada necessariamente junto com a intencionalidade da vida prática dos homens. A consciência histórica enraíza-se, pois, na historicidade intrínseca à própria vida humana. Essa historicidade consiste no fato de que os homens, no diálogo com a natureza, com os demais homens e consigo mesmos, acerca do que sejam eles próprios e seu mundo, têm metas que vão além do que é o caso” [Rüsen, 2001, p. 78-9].

Ainda assim, este pensamento suscita divergências. Munakata [2015], por exemplo, revela seu incômodo em relação ao conceito de consciência histórica e critica o “dogmatismo” com que pesquisadores brasileiros se apropriam da teoria da história de Rüsen. Em seu olhar, o problema inicia com os fundamentos da ciência histórica que, embora sugira um “processo abstrativo”, não demonstra como o conhecimento histórico se constitui como “um processo genérico e elementar do pensamento humano”, nem como se extrai a “particularidade científica” do seu produto cognitivo. Deste modo, considera a ideia de consciência como uma “ilusão filosófica” e acusa a teoria de Rüsen de “máquina homogeneizadora”, em que não importam “os modos particulares com que grupos culturais distintos se relacionam com a temporalidade e suas narrativas, mas o fato de que todo e qualquer ser humano relaciona-se com o tempo e constrói narrativas” [Munakata, 2015, p. 73].

De fato, um relance sobre a obra de Rüsen pode nos causar um certo incômodo. Porém, um olhar mais acurado permite-nos enxergar o potencial do pensamento deste teórico para o principal campo de atuação dos/as historiadores/as. Conforme Cerri [2011, p. 16], a estrutura da consciência histórica está relacionada ao ensino de história na medida em que favorece a mobilização e manipulação do conhecimento sobre o passado “para produzir tais ou quais efeitos públicos e privados, coletivos ou individuais”. Por este viés, o/a professor/a de história deve ser considerado/a um protagonista, pois participa da “constituição das identidades dos outros” ao tempo em que constrói parte de sua própria identidade pessoal, política e profissional [Cerri, 2011, p. 16]. Em outras palavras, o/a professor/a de história é

“um intelectual capaz de identificar os quadros de consciência histórica subjacentes aos sujeitos do processo educativo – inclusive o seu próprio – e de assessorar a comunidade na compreensão crítica do tempo, da identidade e da ação na história” [Cerri, 2011, p. 17].

Para Lee [2004], a proposta de Rüsen surge como uma ideia capaz de “reconceitualizar” uma área de estudo e pesquisa acadêmica. Nesta perspectiva, a consciência histórica pode cobrir questões que dão suporte aos estudos da educação histórica, pois este conceito denota que a orientação no tempo não é um movimento opcional e, também, concebe o passado de maneiras “radicalmente diferentes do discurso metodologicamente explícito” [Lee, 2004, p. 5, tradução nossa]. Calcada nesse pressuposto, a educação histórica pode contribuir para que jovens em situação escolar construam sua própria estrutura do passado de uma maneira coerente, significativa e utilizável, entendendo que as narrativas podem ser abertas a modificações. Em outras palavras, com a perspectiva da consciência histórica, podemos evidenciar o passado utilizado pelos/as estudantes e, a partir de suas ideias, refletir sobre o que eles/as realmente sabem [Lee, 2004].

Embora evidencie “questões sobre o desenvolvimento de tipos de orientação para o passado”, a tipologia de Rüsen “não oferece um modelo de desenvolvimento das ideias dos alunos sobre a natureza da história como disciplina” que possa ser operacionalizado na educação histórica [Lee, 2004, p. 32, tradução nossa]. Para Lee,

 “isso não quer dizer que a tipologia seja incorreta ou inútil, mas apenas reconhece que na compreensão das concepções da história e do passado dos estudantes, precisamos ser capazes de buscar diferentes tipos de perguntas, as quais nos conduzirão a diferentes tipologias” [2004, p. 37, tradução nossa].

É o que evidenciam estudos como os de Alves [2011]. Ao comparar os processos de formação da consciência histórica entre estudantes brasileiros e portugueses, o pesquisador categorizou as diferentes formas de orientação, expressas em narrativas escritas, segundo a tipologia de Rüsen. Dentro deste quadro, houve uma subcategorização em que foram privilegiados conceitos meta-históricos como os de explicação, evidência, compreensão e significância históricas, denotando diferentes níveis de desenvolvimento do pensamento histórico.

No campo da didática da história, von Borries [2014] tem privilegiado estudos empíricos acerca da consciência histórica, buscando avaliar instrumentos de pesquisa e a competência histórica de estudantes de maneira a mitigar as lacunas entre teoria e prática. O pesquisador tem demonstrado a importância de trabalhos comparativos – interculturais ou não – que permitem conectar a consciência histórica a conceitos como os de identidade [valores individuais ou coletivos], competência [capacidade crítica de comparar as culturas históricas] e cultura histórica [meio de produção e recepção da história]. Por meio deste conceito, von Borries [2014] atribui à história um sentido amplo, cuja compreensão se baseia no diálogo de interpretações de experiências temporais e na exposição narrativa. Deste modo, a história pode ser vista como um meio de comunicação, questionamentos e negociações.

Como objeto de pesquisa, a consciência histórica pode revelar quem somos, sobretudo a partir dos elementos identitários que compartilhamos. Estudos quantitativos em larga escala evidenciam que, não obstante a importância do ensino escolar, é preciso considerar sobretudo o papel dos meios de comunicação de massa no ensino de história [Angvik; Borries, 1997 apud Cerri, 2011], ou mesmo, a distância entre a história escolar, a história oficial e a história vivida pela comunidade [Carretero, 2010]. Por sua vez, ao focar grupos menores, os estudos qualitativos viabilizam a compreensão de aspectos mais específicos da consciência histórica que, apesar da dificuldade de elaboração de modelos teóricos, apropriam-se de narrativas em que a operação mental do indivíduo é capaz de sugerir diferentes formas de atribuição de significado ao tempo, bem como de orientação da vida prática.

Ao enfatizar o caráter humano do fenômeno da conscientização histórica, Cerri [2011] aproxima a ideia construída por Rüsen ao conceito de “conscientização” proposto por Paulo Freire. Neste sentido, o pesquisador reforça a ideia de que “consciência” não se trata de “algo que se tem ou não se tem, ou que se tem do jeito certo ou errado, ou que possa ser doado de um sujeito para outro” [Cerri, 2011, p. 66]. Em ambas as perspectivas, as ideias de conscientização ou conscientização histórica devem ser entendidas como um processo dialógico, em que os indivíduos conseguem expressar seus interesses, tendo como contraponto o interesse do outro. Assim, caberá à disciplina de história, não apenas “ensinar coisas”, mas sobretudo, gerenciar as ideias postas em relação, contribuindo com o desenvolvimento da “capacidade de pensar historicamente” [Cerri, 2011, p. 81].

Corroborando com esta perspectiva, Schmidt [2011] destaca a importância do conceito de “cultura” para ambos, Rüsen e Freire. Conforme a pesquisadora, os intelectuais incorporam “a cultura numa totalidade, como resultado da condição humana universal, como um conjunto ou produto da experiência humana, como um processo da tradição seletiva e como a ação humana na vida prática” [Schmidt, 2011, p. 110]. Ao fazê-lo, atribuem à ideia de consciência [histórica] uma função prática, por meio da qual reforçam a identidade dos sujeitos e fornecem “à realidade em que eles vivem uma dimensão temporal, uma orientação que pode guiar a ação, intencionalmente, por meio da mediação da memória histórica e, portanto, da cultura histórica” [Schmidt, 2011, p. 115].

Nesta perspectiva dialógica, a história fornece sentidos aos conteúdos narrados e possibilita o debate e a complexificação da consciência histórica trazida com o estudante para o ambiente escolar. Conforme Cerri [2011, p. 117], é justamente isso o que a matriz disciplinar de Rüsen propõe, ou seja, uma “articulação efetiva entre o conhecimento e a ação, entre ciência especializada e o uso cotidiano da história pelas pessoas”. Por meio desta matriz, o conhecimento se articula às carências de orientação que o originaram em ciclos que se renovam constantemente. Este modelo pode explicar o resultado prático do ensino de história e contribuir com “o desafio de trabalhar as identidades para além de seu objetivo inicial, que era a formação da cidadania” [Cerri, 2011, p. 121].

Relacionado ao conceito de consciência histórica, na perspectiva da didática da história alemã, o ensino de história pode ser renovado e seu valor atribuído à formação da competência narrativa [competência de experiência, de interpretação e de orientação]. Contudo, isso não significa que, devido à valorização da experiência vivida, o estudo deverá ser pautado exclusivamente em fatores imediatos ao cotidiano dos alunos, pois “a contribuição da história na escola não é somente a compreensão da própria realidade e a formação da identidade, mas também a concepção e compreensão da diferença, da alteridade” [Cerri, 2011, p. 126].

Diante do exposto, reconhecemos a importância do pensamento de Rüsen para a história e seu ensino. Concordando com Freitas e Oliveira [2014, p. 233], acreditamos que a teoria deste historiador, “enriquece o debate a respeito das finalidades e dos meios da disciplina escolar História”, muito embora, também compartilhamos da opinião de que, isoladamente, ela não deva ser “elevada à categoria de novo documento oficial do ensino de História no Brasil”. Ainda assim, ressaltamos a necessidade de compreensão da teoria da história de Rüsen, haja vista o impacto que suas ideias têm causado nas pesquisas em ensino de história.

REFERÊNCIAS

Aaron Sena Cerqueira Reis é Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo. Professor na Universidade Tiradentes.

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