Sandra Regina Mendes

A POTÊNCIA DO PROJETO DE DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO DOS FORMADORES DE PROFESSORES E NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: ENSAIOS SOBRE A CONSTITUIÇÃO DE UMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM NO CURSO DE HISTÓRIA

Dentre os diversos desafios postos aos professores de Estágio Supervisionado dos cursos das Licenciaturas, as dificuldades em mediar processos de construções dos projetos de docência, de estágio, de ensino ou de sequências didáticas, com centralidade na equivalência da “aula como texto” e “professores como autores” [Mattos, 2006], são recorrentes. Os debates acerca da relação teoria e prática demonstram que a formação inicial de professores, apesar dos avanços no campo da teoria do currículo, ainda não superou efetivamente a desarticulação entre as áreas de saberes específicos e de saberes pedagógicos. Um dos momentos em que essa questão se consubstancia ocorre quando os discentes iniciam as práticas de estágio.

Este trabalho tem por objetivo problematizar a relação entre a prática pedagógica dos formadores de professores e o enredamento dos estudantes-estagiários na elaboração de propostas pedagógicas inovadoras e autorais em seus estágios. As análises têm por base, os dados obtidos com a implementação de uma proposta pedagógica desenvolvida no componente curricular Estágio Supervisionado I, do Curso de História da Universidade do Estado da Bahia [UNEB/Campus XVIII/Eunápolis]. Teoricamente, toma-se as discussões do campo da docência universitária, que trata das “práticas relativas ao estudo e à intervenção nos processos de ensinar e aprender que se dão na aula” [Lucarelli, 2007, p. 77]. Propõe confrontar o modelo de docência predominante nas universidades que prioriza a transmissão de conteúdos técnicos, sem se comprometer em mobilizar saberes que reverberam diretamente no desenvolvimento de atitudes, valores, autonomia e protagonismo do profissional. Provoca ainda ruptura dos paradigmas que alicerçam as “estruturas epistemológicas e de poder que sustentam cada ramo da ciência [onde] privilegia-se a memória, a reprodução da resposta única e a erudição como sinônimos de aprendizagem.” [Soares, 2012, p.10]. Ao considerar o compromisso social da profissão docente, justifica-se a necessidade de ampliar as discussões entorno de modelos formativos que invistam na formação integral do futuro professor, visto que, quando isso ocorre, há desdobramentos tanto na sua profissionalidade, quanto nos possíveis impactos na sua atuação na Educação Básica.

A problematização tem centralidade no conceito de experiência de Bondia [2002, p. 26] que se refere à “aquilo que nos passa, ou nos toca, ou nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação.” Considerando a potência da experiência na formação docente, lançou-se o desafio de reestruturar o planejamento do componente curricular Estágio Supervisionado I, do Curso de História da Universidade do Estado da Bahia [Campus XVIII/Eunápolis], com perspectiva de verticalizar ações e debates para situações que afetassem os discentes/estagiários a complexizar sob duas ópticas: do seu lugar enquanto discente e do seu lugar enquanto futuro docente.

É necessário esclarecer que a proposta deriva da reflexão e ressignificação das bases teóricas e das práticas, enquanto professora formadora, a partir da experiência vivenciada na disciplina “Docência Universitária na Contemporaneidade: Pressupostos epistemológicos, políticos e metodológicos”, do Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade [PPGEDUC-UNEB/CAMPUS I]. Apesar de possuir uma concepção de formação distante da perspectiva de educação bancária [FREIRE, 1997], com uma autoimagem de docente que articulava a prática com o campo teórico, descortinou-se, a partir das leituras dos textos produzidos pelos estudiosos do campo da docência universitária, elementos que estavam latentes na atividade profissional. O efeito assemelhou-se ao que ocorre quando se depara com um grande espelho com uma boa iluminação. Paradoxalmente, havia o exercício de práticas que figuravam nas críticas dirigidas às propostas pedagógicas dos estagiários.  Destaca-se dentre estas, a pedagogia centrada no docente ao invés da prática centrada na relação aluno, professor e objeto do conhecimento, provocando assim um “desequilíbrio cognitivo” da identidade docente estabelecida. Mas, qual a necessidade de romper com o modelo pautado na transmissão de conhecimentos, verticalizado no professor no âmbito da docência universitária? O reconhecimento do professor universitário não advém justamente da sua capacidade de dominar o campo de saber que atua? Quais os impactos dessa descentralizar nas produções do discentes-estagiários no campo da História?

O sentido do conhecimento histórico e a formação docente

Um fundamento presente na elaboração das propostas didáticas para atuação no campo de estágio em História é o que refuta a exposição do conteúdo pelo conteúdo, como um fim em si mesmo, sem articulação com o contexto social e a vida dos estudantes. Defende-se amplamente que as noções de significância são fundamentadas para ampliação da consciência histórica e compreensão dos sentidos do passado no presente. [Sobanski, 2010] Mediar a formação de sentidos portanto, é fulcral para o desenvolvimento da aprendizagem. Não se consegue mobilizar sujeitos sem provocá-los.  E, para tanto, é necessário colocá-los como protagonistas na construção do seu próprio conhecimento. Dessa forma, práticas pedagógicas circunscritas na passividade não promovem mediações entre os sujeitos e o conhecimento.

Esse entendimento é ponto pacífico enquanto abordagem nas aulas de História da educação básica, porém, é preciso considerar tais princípios na docência universitária também. Parece haver uma naturalização na universidade sobre a exposição de conteúdos “técnicos” centrada nos docentes, independente se ocorrem impactos [e como acontecem] nas aprendizagens ou nos sujeitos. Em geral, segue-se por três a cinco aulas expondo unilateralmente os conteúdos sem que isso cause nenhum questionamento metodológico e pedagógico ao docente universitário. Os discentes também já incorporam o modelo como algo normal e não apresentam nenhuma demanda em relação a novas metodologias e práticas. Mas refletindo sobre a questão, pode-se inferir que os problemas eclodem de outras formas tais como: desistência, reprovação, dificuldade de aprendizagem, formação desumanizada, ausência de competências cognitivas para resolução de problemas, dentre outras. A crítica não se centra ao uso da metodologia “aula expositiva”, que é necessária sob perspectiva dialógica e problematizada. Deve-se questionar os fundamentos que alicerçam essa metodologia de ensino quando é essencialmente baseada na transmissão estabelecida na lógica em que os papéis estão definidos entre o professor que fala, por dominar todo o conhecimento, e o discente que ouve para captar todo o conhecimento. Fica implícito que o processo de ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno, o desenvolvimento de competências cognitivas e protagonismo dos discentes não são considerados cenário, afinal o processo é verticalizado no docente.

Refletir que não apenas os estudantes da educação básica precisam de novas estratégias e mediações para efetivar aprendizagens, mas também os discentes das universidades, decorre do fato que ambos são oriundos do mesmo contexto social, cultural e político, bem como em considerar que os universitários advém da educação básica e chegam “a universidade trazendo novas e diferenciadas experiências em sua história de vida” [Anastasiou; Alves, 2004, p. 69). Portanto, demanda-se repensar a forma tradicional da relação entre professor, alunos e conhecimento, compreendendo que o objeto do trabalho docente não se limita a transmissão de conteúdo, mas contempla “um processo que envolve um conjunto de pessoas na construção de saberes, seja por adoção, seja por contradição.” [Anastasiou; Alves, 2004, p. 69].

Assim, os professores dos professores precisam mediar processos que ofereçam aos discentes a possibilidade de “fazer aula” e não apenas “assistir aula”. Anastasiou e Alves [2004] utilizam o termo “estratégias de ensinagem”, para englobar tanto a ação de ensinar quanto a de aprender, num processo onde a dialogicidade orienta as ações. Revisar práticas mobilizam esferas que estão além da racionalidade técnica e acadêmica presentes na relação existente na universidade, versam em considerar “o saber de experiência”, dando sentido ao que somos e ao que acontece.

Com a finalidade de superar a distância entre as construções pedagógicas requeridas aos estagiários e as desenvolvidas na condição de docente de um curso de licenciatura, surgiu a proposta em estruturar o componente Estágio Supervisionado I/História, com uma metodologia que promovesse o protagonismo dos discentes-estagiários e convertesse as práticas pedagógicas da docente formadora em objeto a ser problematizado e discutido, norteado pelo conceito de experiência [Bondía, 2002].

O primeiro passo foi criar estratégias para formar a comunidade de aprendizagem, tencionando romper com paradigmas que estabelecem relações de poder e hierarquia entre discentes e docentes para valorizar os diferentes saberes dos sujeitos que os detém, com o foco na promoção da protagonismo, na autonomia e na emancipação. Refutou-se decisões unilaterais na condução das ações do componente, considerando todos colaboradores e aprendizes de uma profissão, cuja principal característica é a capacidade de tomar

 “decisões de forma autônoma. A aprendizagem do ser profissional se constrói a partir da vivência de tomada de decisões, conscientes, refletidas e fundamentadas, no processo formativo” [Soares; Oliveira, p. 160].

Nesse sentindo, foi apresentada a turma a ementa da disciplina para que eles pudessem elaborar proposições de plano para o componente. Os resultados dos discentes foram apresentados, problematizados e comparados com o plano construído pela docente. Desse processo dialógico surgiu o plano da disciplina. Essa ação também foi utilizada para discutir a temática “planejamento”, subsidiada por textos teóricos da área.

Outra estratégia importante na construção da comunidade de aprendizagem foi a construção do contrato didático para descentralizar as decisões da figura do docente, formando e fortalecendo o sentido de grupo. O estabelecimento de um contrato didático, segundo Freitas e Gessinger [2008, p. 60] 

“requer uma negociação em que as responsabilidades são compartilhadas, à medida que os alunos se assumem cada vez mais como protagonistas do seu processo de aprendizagem. Para tanto, a explicitação do contrato é fundamental por proporcionar que os alunos compreendam os motivos para estudar determinado conteúdo ou desenvolver uma atividade.”

A construção do contrato didático provocou debates e negociações para estabelecimento dos acordos do que deveriam constar no contrato didático. Uma questão que gerou muitas reflexões e incômodos foi a que tratou sobre como deveriam ser as formações dos grupos para trabalhos: seriam uma escolha do docente? dos discentes? escolhas alternadas? Aleatórias? Sentimentos de exclusão, de inferioridade, de superioridade, falta de alteridade e preconceitos vieram à tona. As dificuldades em negociar foram tão grandes que a turma chegou à conclusão que o melhor a fazer seria “a professora decidir”, evidenciando como as relações de poder estão internalizadas da interação professor-aluno. As reflexões permitiram problematizar as relações interpessoais não apenas no âmbito da turma, mas pensar a realidade da educação básica. Ao criar uma situação que pudessem vivenciar, como discentes, as dificuldades em negociar em um universo composto por adultos, em uma universidade, abriu-se a possibilidade de compreensão da complexidade das relações existentes na educação básica, onde os sujeitos são crianças e jovens. A questão sobre as relações de poder na docência foi tensionada, estimulando-os a se colocarem como docentes diante da situação-problema posta, contudo foi aprofundada teoricamente como um tema específico em outra ação. O contrato didático acordado resultou no compromisso com as leituras, com as produções, com a aprendizagem e com o outro.

Como posto, o foco esteve no conceito de experiência, no mais profundo sentido que a palavra pode ter, com articulação entre as diversas ações, intencionalidades que tinham por objetivos permitir formação de sentidos e a transformação dos sujeitos a partir de uma vivência.  Os diários de experiência das aulas, registros onde os discentes refletiam sobre o que e como foram afetados [se foram] nas aulas foi a ferramenta utilizada para provocar a reflexão sobre a experiência. Esses escritos foram socializados nas aulas para promover a escuta empática sobre a experiência do outro, seus dilemas e objetivos. O “sentir” a aula transmutado em uma escrita reflexiva com avaliações e autoavaliações dos processos de aprendizagem, almejaram criar pontes e provocar “desequilíbrios cognitivos”. Pode-se ainda identificar que os diários de experiência produzidos foram acompanhando o crescimento da turma, trazendo novas problematizações e complexidades sobre o exercício da docência, afinal “a experiência do ato de registrar é exercida – como testemunha Paulo Freire – como um apoio à teorização da prática”, e de fato contribui para a promoção da autoria de pensamento.” [Freitas, 2008, p. 120). Todas as aulas buscaram estabelecer uma relação entre teoria e prática investigativa e dialógica.

Toda trajetória, que envolveu a prática, discussões teóricas e as produções dos diários de experiência das aulas, resultou na produção de Projetos de Docência dos discentes-estagiários, que podem ser definidos como registros reflexivos com dimensões teóricas e prático-vivenciais no âmbito da docência, problematizando os “desequilíbrios cognitivos” provocados pela experiência.  O projeto de Docência é fundamental para conceber e ressignificar a identidade do docente em toda a sua trajetória, podendo ser revisto constantemente. Investir na sua construção requer complexizar questões como: conceito de docência, de aprendizagem, as relações de poder e afetividades nas relações interpessoais, os compromissos [ou ausência desses] na construção de valores dos profissionais da educação, a concepção de inovação pedagógica e avaliação. É um arcabouço que traz referências sobre intencionalidades docentes e sobre a natureza relacional da docência, pois a sua elaboração implica na necessidade de aspectos éticos. O projeto de docência deve ser entendido como um princípio formativo com grande potência quando articulado ao conceito de experiência.

Nos Projetos de Docência dos estagiários da turma de Estágio Supervisionado I, do Curso de História [UNEB/CAMPUS XVIII] é possível identificar compromissos que consideram a inter-relação entre os saberes dos diferentes sujeitos no processo de construção do conhecimento:

“Meu objetivo como professora de História é proporcionar, uma maior relação entre teoria e prática, ou seja, uma maior aproximação entre a formação universitária e a prática de sala de aula. Utilizar as orientações ensinadas na universidade com maior frequência tentando diversificar as metodologias aprendidas, fazendo com que o aluno participe, reflita e questione o conteúdo aplicado. [Projeto de Docência da estagiária “Estratégia”]”

“O professor transmissor de conhecimentos e o aluno receptor já não condiz com a nova realidade do mundo que estamos inseridos. Fui fruto de uma geração onde os professores eram detentores do conhecimento, e nós alunos meros depósitos. Onde estudar era sinônimo de decorar e repetir o que fora dito, sem lugar para reflexão e muito menos para a crítica. Hoje vejo que o conhecimento é construído a partir da troca, no dia a dia, respeitando as particularidades de cada aluno, ao mesmo tempo que buscamos os instigar a busca do conhecimento. [Projeto de Docência do estagiário “Inovador”].”

“Desejo que os alunos participem das minhas aulas, não sendo apenas espectadores mas que façam parte do processo de ensino. Essa participação deve estar acompanhada de disciplina, visto que a indisciplina é algo que me incomoda bastante. Acredito que ensinar é uma atividade constante e por isso, a relação de professor e aluno deve acontecer sempre embasada pelo respeito, a compreensão, o equilíbrio e parceria. Não quero ser vista como alguém superior ou uma pessoa que sabe tudo, mas sim que os alunos tenham liberdade de me corrigir (claro que com um limite entre algo respeitoso e algo pejorativo), de compreender minhas falhas e que o processo de aprendizagem é mais eficaz quando acontece em conjunto. [Projeto de Docência da estagiária “Autonomia”].”

“Para que o estudante participe ativamente das aulas de História, o planejamento irá considerá-lo como o centro do processo educativo, sendo assim serão evitadas aulas em que o estudante apenas ouve passivamente. É necessário pensar em uma aula que apresente um questionamento ou um problema a ser resolvido pelo estudante e o leve a mobilizar suas explicações sobre o assunto. O estudante deve participar ativamente, observando, registrando, realizando inferências e propondo hipóteses. O importante é que o estudante se sinta motivado. [Projeto de docência da estagiária “Protagonista”].”

“O estudante tem que estar ligado às minhas práticas, não como obrigação, mas digo um ser incluso e atuante dentro dos assuntos, que não seja invisível ou pacífico, mas que ele possa compreender que sua opinião e vivência têm lugar no âmbito escolar. Educar, a partir da interação do aluno com o “processo de ensino e aprendizagem, no qual o professor assume um papel de orientador e o aluno é percebido em sua singularidade.” [Almeida, 2014). O fundamento de minha utopia da relação professor-aluno é poder trazer propostas dialógicas que, onde o professor atua como mediador do conhecimento e assume um papel humanizado e acaba por ganhar seus estudantes. [Projeto de Docência da estagiária “Experiência”]

Os trechos dos Projetos de Docência perspectivam profissionais que reconhecem a importância da autonomia, da capacidade de resolver problemas complexos e da necessidade de uma atuação profissional comprometida socialmente. Também é possível inferir que no exercício da docência buscarão oportunizar aos discentes experienciar “ensinagens”, que contribuam para a ampliação da consciência histórica de crianças e jovens, mediando leituras críticas do mundo.

Conclusões

Desenvolver práticas com foco na autonomia dos sujeitos é um desafio. Entretanto, acredita-se que essa é uma alternativa viável para o redimensionamento das diretrizes formativas de professores- o docente formador e o docente em formação inicial. Não é possível trilhar outro caminho, visto que a formação é sempre a autoformação. Problematizar a relação entre a escola, a comunidade escolar e os saberes acadêmicos, superando modelos de formação pautados em instrumentalização técnica, é urgente, tão quanto superar a perspectiva em que o profissional fica reduzido a aspectos exclusivamente práticos e reprodutivistas.

REFERÊNCIAS 

Sandra Regina Mendes- Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Memória: Linguagem e Sociedade [Universidade do Sudoeste da Bahia- UESB]. Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia [UNEB/Campus XVIII/Eunápolis], Colegiado de História, ministra componentes curriculares na área de Ensino de História e Estágio Supervisionado.

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