Avelino Gambim Júnior

A DISCIPLINA DE HISTÓRIA ANTIGA E ARQUEOLOGIA: APONTAMENTOS SOBRE O ENSINO DA HISTÓRIA INDÍGENA DAS AMÉRICAS NA LONGA DURAÇÃO

Este texto tem como objetivo discorrer sobre temas tradicionais ao ensino de história antiga como o surgimento das instituições na antiguidade das sociedades clássicas e orientais, desde as sociedades comunais até o surgimento do Estado, porém situando da mesma forma o estudo das sociedades da antiguidade americana e amazônica. Tais questões emergiram a partir da minha experiência como professor substituto no curso de História da Universidade Federal do Amapá [UNIFAP], ao ministrar a disciplina de História Antiga e Arqueologia. Como historiador e arqueólogo, meu exercício neste sentido é fazer apontamentos sobre essas diferentes áreas geográficas. 

Pensar na relação entre sociedades comunais e o aparecimento de instituições como família, Estado, a Religião [institucionalizada] e a propriedade privada no Mundo Antigo remonta a um evolucionismo unilinear muito em voga a partir do século XIX, visto em obras que explicavam as sociedades desde a selvageria até a civilização [Morgan, 1877], que ficou conhecido como evolucionismo social ou evolucionismo cultural [Schwarcz, 1993].

Sob a influência deste evolucionismo, porém sob uma perspectiva do materialismo histórico dialético, foram produzidas obras que discutiam essas mudanças culturais como a “A origem da família, da propriedade privada e do Estado” [Engels, 1884], cujas interpretações históricas quanto à mudança cultural das sociedades desde os primórdios, passando pela antiguidade, muito repercutiram nos estudos do mundo antigo.

        

Para saber como se deram essas mudanças, o ideal seria recorrermos a cada um dos processos históricos individualmente, assim como os contextos sócio-culturais particulares, dentro da perspectiva de uma história da longa duração braudeliana ao relacionar os mesmos a contextos mais amplos e estruturais de duração lenta, como o Mediterrâneo e as estruturas sócio-culturais das sociedades banhadas por este mar [Braudel, 1958]. Isto ajudaria a refletirmos sobre o crescente fértil no mundo antigo, cujos exemplos mais emblemáticos são o Antigo Egito e a baixa Mesopotâmia, este último alvo de escrutínio aqui.

Para iniciarmos essa narrativa devemos voltar ao surgimento da agricultura e começar pela organização de comunidades aldeãs que partir do desenvolvimento dessa mesma agricultura, teriam passado por revoluções neolíticas observáveis através da cultura material e as tecnologias de produção [Childe, 1936], em outras palavras, o início da sedentarizarão com as primeiras aldeias e o incremento da agricultura, onde teríamos a formação de comunidades aldeãs, sendo estas, segundo Marx [1867], responsáveis pelo primeiro modo de produção da humanidade, o modo de produção comunal “primitivo”.

Estas mudanças teriam levado a um gradativo aumento populacional e uma mudança nas relações de trabalho que levaria ao início da exploração do homem pelo homem, através do que ficou conhecido como modo de produção tributário ou asiático [Cardoso, Rede & Araújo, 1998]. Entre as maneiras de entender esta mudança, estão os determinismos do meio ambiente mais ou menos favoráveis a aumentos populacionais que talvez tivessem alguma relação com outra “revolução”, a urbana, com o surgimento das primeiras cidades [Pinsky, 2010].

        

Hoje é amplamente aceito por historiadores e arqueólogos, que essas mudanças não necessitam estarem interligadas causalmente umas às outras, nem seriam excludentes umas às outras, muito pelo contrário, dependendo do caso analisado [Cardoso, 1990; Pinsky, 2010], diversos fatores se somariam para explicar o surgimento de instituições como o Estado e a propriedade privada.

No que concerne o crescente fértil, no caso do Egito e Mesopotâmia, por volta do III milênio A.C., de fato podemos observar justamente esses elementos interligados multicausalmente uns aos outros, como a organização comunal na qual a propriedade e acesso a terra não era, à época dessas transições, igualitária, sendo realizadas redistribuições periódicas do acesso comunal a terra coexistindo com a propriedade privada, mediante o Estado, que controlava os meios de produção [Cardoso, 1990].

Por se tratar de períodos onde temos dois tipos de fontes disponíveis, a escrita e a cultura material, o crescente fértil pode ser explicado questionando-se algumas recorrências nessa área [Pinsky, 2010], fortemente embasadas na ideia das mudanças nos modos de produção, correspondendo a maneiras específicas das atitudes pelos quais determinadas sociedades organizam sua vida econômica, desde as relações de trabalho passando pela organização e estrutura política e características culturais.

No caso da baixa Mesopotâmia não há a formação de um estado centralizado [como ocorreu precocemente com o antigo Egito], mas temos Estados cujas estruturas administrativas sustentavam apenas um poder regional, e a formação do que podemos chamar de cidades-estados que por vezes na história houve tentativas de centralização ao longo de três milênios [Pinsky, 2010].

Um dos legados mais conhecidos dos povos mesopotâmicos é o código de Hamurabi, que apesar da simplificação, banalização e generalização que têm sido alvo, permite, como bem coloca Pinsky [2010], pelo menos pensarmos como se dava as relações familiares, a relação entre ricos, escravos e o povo, além de aspectos econômicos, políticos e culturais, assim como das praticas sociais com o desenvolvimento de uma institucionalização da religião e da propriedade privada e principalmente relativo a obrigações e direitos regidos por leis, no que poderíamos estender, a grosso modo, a toda a baixa Mesopotâmia  [Pinsky, 2010].

O controle dos rios e o desenvolvimento precoce urbano na porção sul da Mesopotâmia, junto ao rio Tigre e Eufrates, levaram a uma divisão do trabalho onde era necessária nos centros urbanos uma especialização na manutenção, administração e controle das irrigações, que aproveitavam de maneira inteligente os rios e suas cheias [não tão regulares como as do Egito e muito mais violentas] para tirar proveito de um ambiente desértico [Pinsky, 2010]. Esta manutenção dos canais e abastecimento de água levava também a multiplicação de estabelecimentos rurais e consequentemente ao aumento de uma população camponesa, cujas terras podiam pertencer ao Estado, a particulares, ou ainda a templos religiosos [Pinsky, 2010].

A propriedade da terra, ou do solo pertencia ao Estado enquanto garantidor das obras de irrigação que possibilitavam justamente a produção agrícola. Por sua vez a “lógica familiar”, da família extensa era a da divisão do trabalho através das comunidades aldeãs, cujas terras anteriormente eram cultivadas coletivamente e os produtos repartidos e geridos entre essas mesmas famílias, passam agora sob tutela do Estado, através dos seus excedentes, a gerar tributações ao Estado, podendo também garantir assim possíveis trocas mercantis [Cardoso, 2008; Pinsky, 2010].

Nesse caso há uma relação profunda entre uma religião agora instituída e especializada e cada vez mais centralizada, que além de estocar excedentes necessários aos especialistas, também mantinha aqueles que cobravam as taxações até os encarregados na defesa dos templos, ou seja, na redistribuição e subsistência daqueles que não produziam, além de é claro servir como elemento ideológico legitimador desse sistema de taxação [Cardoso, Bouzon & Tunes, 1998].

Ao falarmos em propriedade privada na baixa Mesopotâmia, deve-se ter em mente que na realidade estamos nos referindo a “propriedades privadas” no sentido mais simples e não jurídico do qual herdamos do Direito Romano. Desse modo ao desde o século terceiro milênio A.C. até a conquista macedônica veremos vários tipos de propriedade, as propriedades templárias, isto é, relativas aos templos religiosos aos sacerdotes e seus dependentes, as propriedades palatinas, que chegam a se confundir algumas vezes como o Estado, e por fim as propriedades privadas de particulares [Cardoso, 1986].

No que tange as propriedades palatinas e as propriedades particulares, estas passam a ganham mais força. No caso das terras reais estas passam a ser cultivadas mediante complexo sistema de posse/propriedade, desde rendeiros que pagavam aluguéis, colonos que pagavam em espécie, funcionários públicos que ofereciam serviços ao rei, além de pessoas que prestavam corveias [Pinsky, 2010].

Além disso, com o crescimento do poder estatal esta também passa, através da formação de corpos militares, a defender a cidade em caso de agressões externas e expedições bélicas, mas principalmente manter o status-quo de maneira a garantir que as taxações fossem pagas, e é claro, garantir o cumprimento do trabalho dessa mesma mão de obra rural igualmente usada para a construção e manutenção das obras hidráulicas e outras obras de engenharia.

Porém apesar da crescente estatização, da economia mercantil em franco enriquecimento e da escravidão, até as invasões macedônicas as comunidades aldeãs nunca cessaram de existir, o que de certa forma, preservada as suas diferenças, pode se aplicar igualmente, com suas devidas alterações ao longo dos anos ao antigo Egito [Cardoso, 1990] e tantas outras sociedades como a antiga China, a Índia Antiga e aqui na América, os Incas, os Astecas e os Maias, estes três últimos reconhecidamente identificados como tendo pré-requisitos necessários para enquadra-los no modo de produção asiático, assim como as sociedades comunais.

Apesar dos questionamentos quanto ao surgimento dessas instituições serem alvo de discussões até hoje, a ideia de um evolucionismo unidirecional e progressivo caiu em desuso como um modo explicativo da mudança. Porém isso não significa que a lógica da existência de uma comunidade aldeã-tributária não seja uma forma pertinente de interrogar a História dessas sociedades [Cardoso, 1990], e da evolução, no sentido simples de mudança social e cultural ao longo do tempo como ponto de partida para desvendar as particularidades históricas e regionais ocorridas no crescente fértil e em outros locais e temporalidades do globo terrestre.

Este tipo de pensamento inclusive acaba reiterando, muitas vezes, uma identidade eurocêntrica, mesmo sendo nós latino-americanos, com a antiguidade clássica e relativa ao crescente fértil do “velho mundo”. Se ensinadas sem uma maior reflexão e pensamento crítico, acaba-se assumindo acriticamente uma visão quadripartite da História [Forneck, 2017], onde o estudo das instituições desses povos da antiguidade seriam o modelo de sociedade e civilização, o que remonte um pensamento iluminista, e altamente colonialista. Se levada a cabo esse tipo de história acaba sendo muito difícil enquadrar o estudo da antiguidade das Américas, já que as mesmas em sua maioria seriam, segundo essa lógica perversa, enquadradas em um anacrônica “pré-história”.

Essa experiência europeia acaba sendo usada como base para comparar todas as outras sociedades do globo, no que já é comum entre no ensino de história comparar aspectos como as relações familiares, o Estado e a religião, no caso dos Incas e Astecas, por exemplo, as vezes indicada tanto por arqueólogos como historiadores como sociedades clássicas, referindo-se as sociedades romanas, gregas, babilônicas e egípcias.

De modo a pensar numa história local que caminhe junto a estas questões tradicionalmente discutidas nos estudos das sociedades antigas é importante buscar modelos teóricos provindos da arqueologia latino americana desde a nossa antiguidade até os dias de hoje, de uma história indígena de longa duração que busque romper com essa visão euro centrada e colonialista.

Sendo assim em primeiro lugar devemos abandonar o termo “pré-história” e defender a história indígena de longa duração, defendendo uma história dos povos originários como agentes históricos [Carneiro da Cunha, 1993; De Oliveira, 2003], com legados culturais e de instituições que não devem nada àquelas do “velho mundo”, e nem devem  ser pensados em termos de comparação pelas semelhanças mas principalmente pelas diferenças.

Esse ponto de partida permite pensar em uma história antiga das Américas, de modo a ensinar a história dos indígenas no Peru com cidades tão antigas quanto o Egito, com suas culturais próprias e suas particularidades históricas [Shady, 2006], assim como no Brasil como no Pantanal mato-grossense [De Oliveira, 1996] e na região amazônica com as sociedades ao longo da calha do rio Amazonas, como as sociedades das ilhas do Marajó e as sociedades Tapajônicas [Roosevelt, 1992; Schaan, 2004; Gomes, 2008],

Em primeiro lugar, deve-se lembrar que usualmente no ensino de história se costuma introduzir a História Antiga com a apresentação da “pré-história”, e neste caso é apresentado de modo anacrônico e colonialista os povos indígenas, e em nenhum momento os povos originários da Américas são mencionados como pertentes à história, mas são, ainda que implicitamente, vistos como “povos sem história”. Seguido dessa breve e equivocada introdução é muito comum ser logo em seguida apresentada a História Antiga do “velho mundo”.

É nesse a partir destas implicações da História Antiga que busquei junto aos meus alunos e alunas das turmas 2017.2; 2018.1; 2018.2; 2019.1, na disciplina “Arqueologia e História Antiga” que os mesmos pudessem refletir sobre como é retratada a Antiguidade nos livros didáticos e nos meios midiáticos em geral, em oposição à “pré-história” e que passassem a refletir sobre como poderiam elas e eles, futuras e futuros docentes e historiadoras e historiadores, sobre formas de realizar uma história antiga local.

Ora, se o ser humano é capaz de narrar suas histórias, memórias e feitos através da história oral, através de gestos, danças, artes, músicas, cantos, através de pinturas, cestarias, gravuras rupestres, comunicar através de desenhos em cerâmica, enfim em diversos meios materiais, então a escrita não é a única forma de se contar e estudar a história de um povo, de uma sociedade. Não é por acaso que, como o próprio nome da disciplina sugere, busca-se uma relação interdisciplinar entre a história antiga e a arqueologia.

A Arqueologia pode ser vista como uma ciência social histórica que estuda vestígios materiais da presença humana, sejam estes vestígios antigos ou recentes, com o objetivo de compreender mais sobre os mais diversos aspectos da humanidade, assim estuda as pessoas e sua interação com as coisas e os lugares, enfim estuda as pessoas através da cultura em meio material, físico, ou seja em sua materialidade [as vezes chamada de cultura material].

Desse modo a Arqueologia tem um papel fundamental na disciplina de História Antiga e Arqueologia, porque permite entrever que esses vestígios materiais podem ser aplicados não apenas às sociedades greco-romanas ou egípcias por exemplo, mas para todas as sociedades, incluindo as sociedades ameríndias. Esta constatação permitiu que eu pudesse fazer uma espécie de provocação com os meus alunos e alunas, buscando mapear como era sua percepção da história dos indígenas no Brasil e na Amazônia.

No tocante à história antiga das Américas é necessário permitir ao alunado a percepção e reflexão quanto a riqueza e diversidade da História Indígena, seja apoiada em etnografias, seja apoiada em textos de cronistas e viajantes, seja apoiada na oralidade, seja apoiada em materiais etnográficos de museus, seja através da arqueologia, que está inserida na disciplina Arqueologia e História Antiga.

Para que os alunos e alunas possam ter um entendimento da importância desses aspectos, estes deveriam de preferência já terem cursado outras disciplinas importantes como História dos Povos Indígenas e História da África onde são apresentados a conceitos antropológicos como a noção de “outro” e da alteridade, indispensável em disciplinas como História da América, e principalmente na divisão quadripartite de história dividida em antiga, medieval, moderna e contemporânea [Forneck, 2017]. Por isso a disciplina de Arqueologia e História Antiga se torna ainda mais relevante.

Nas quatro turmas em que ministrei tal disciplina, ao serem indagados sobre a existência da história indígena, muitos afirmaram que ela teria início na “pré-história”, mas não havia ainda uma reflexão quando a origem e problemas no uso desse termo. Ao serem perguntados sobre o que era a arqueologia ou o que faz um arqueólogo, alguns disseram que a entendiam como “alguém que estuda as grandes civilizações da antiguidade egípcia, romana, grega, ou a pré-história daqui do Brasil”.

Tal visão, não é de todo equivocada, por que de fato a arqueologia, como hoje a conhecemos e entendemos se desenvolveu a partir de coleções de museus, as descobertas cidade de Pompéia e Herculano e das expedições, descobertas e escavações no Egito por exemplo, e paralelamente ao início dos estudos e escavações das sociedades americanas anteriores a colonização europeia, a partir de meados do século XVII e XVIII em diante [Trigger, 1992].

Ao invés de discutir apenas a antiguidade clássica e oriental demos uma atenção maior para as Américas e em Especial a Amazônia e dentro de uma ideia de história local, o próprio estado onde os alunos e alunas se inserem, o Amapá, de modo a estimular uma relação de aproximação entre o objeto estudado.

Para que pudéssemos discutir sobre onde se deveria se inserir a história dos povos originários, pedi aos alunos e alunas que se reunissem em grupos e avaliassem livros didáticos do sexto ano [publicações de 2012 até 2018], que tratam especificamente das sociedades antigas, embasados em questionamentos e métodos de análise sugeridos por Circe Bittencourt em “Ensino de História: fundamentos e métodos” [Bittencourt, 2018], no qual a autora elenca três passos fundamentais, primeiro observando os aspectos formais, seguido pelos conteúdos históricos escolares, e por último os conteúdos pedagógicos,  dos quais são apresentados  abaixo apenas os aspetos mais relevantes à discussão aqui presente.

Nos aspectos formais, as pesquisas do[a]s discentes indicaram, com raras exceções, na análise da introdução e sumário, as sociedades indígenas quando são mencionadas, aparecem sob o título de “pré-história”, junto a outros povos também enquadrados nessa “pré-história” ao redor do globo. A história antiga nas Américas também tem rara aparição, porém referente aos Incas, Astecas e Maias, e em raras exceções a história do continente africano [não apenas o Egito] ganha algum destaque, porém infelizmente enquadradas em “pré-história”.

No conteúdo histórico escolar o[a]s discentes apontaram como era de se esperar, um aprofundamento muito grande na antiguidade clássica, baseada em textos, e em alguns casos fazendo referência a arqueologia. Tal constatação, permitiu que os discentes passassem a refletir sobre a importância da arqueologia no entendimento da história antiga clássica e mesmo apoio aos textos antigos dessas sociedades, no que discutimos a importância dos contextos arqueológicos de onde essas escrituras foram encontradas. Alguns livros didáticos inclusive, uma ínfima minoria, faziam indicações de leituras e tinham quadros que facilitavam o entendimento dessa interdisciplinaridade entre história e dos achados e contextos arqueológicos.

No tocante a atualização dos dados e conteúdos sobre a Grécia, Roma, Egito, Babilônia, etc, percebeu-se um certo descompasso com as pesquisas mais recentes, com raríssimas exceções apontadas acima. E a História Antiga na América? Como já previsto no sumário, a “pré-história” brasileira estava muito desatualizada e em alguns casos com fontes de jornais e revistas, não muito confiáveis.

Enfim, não querendo me estender, a visão como já apontei acima, nos livros didáticos são fortemente marcados por um pensamento evolucionista e eurocêntrico, defasado tanto para a antiguidade clássica quanto a oriental e praticamente inexistente quanto a História Antiga Americana, enquadradas enquanto “pré-história” americana, brasileira e amazônica.

Quanto aos conteúdos pedagógicos, conforme já alertado por Bittencourt [2016], foi possível observar que alguns dos exercícios não foram feitos por aqueles que elaboraram o conteúdo histórico escolar, de modo que na maioria das vezes há um descompasso entre o conteúdo e maneiras eficientes de refletir e mesmo ter algum pensamento crítico. Em outros casos temos exercícios que acabam reforçando uma ideia de evolucionismo cultural.

Como bem lembra Funari e Carvalho [2007] existe uma renovação da historiografia sobre a História Antiga no tocante a temáticas e problemas de pesquisa sobre Grécia, Roma, Egito, Mesopotâmia, etc, que renovados pela história nova e da interdisciplinaridade com a arqueologia buscam intercalar estudos de gênero, o papel das mulheres, a visão do Egito por meio de textos egípcios e não visões apenas a partir dos gregos e romanos, as construção de narrativas históricas, os discursos por trás dos textos, enfim, dando um novo ar aos estudos da antiguidade, e fazendo um forte apelo a leitura e uso de estudos arqueológicos [Funari, 2003] e interdisciplinares sobre a antiguidade.

Funari [2003] menciona a importância da História Antiga do Brasil, conclamando novos docentes de história a se aprofundarem nos estudos da “pré-história” brasileira vistas como história antiga, embasadas então na Arqueologia, indo na onda de se buscar cada vez mais, que os alunos, seja nas escolas, seja nas universidades, priorizem a importância da diversidade cultural. Que maneira de mostrar tal diversidade cultural que não aquela que põem em pé de igualdade uma, ou várias, antiguidade[s] americana[s]? Ou africana[s], Australiana[s]?

Como bem apontou Bittencourt [2018] o livro didático não deve ser usado como manual, mas usado como um instrumento, por onde começar a problematizar e estimular visões críticas e reflexivas. Nesse quesito entra justamente uma crítica a uma visão ainda dominante, e pelo menos implicitamente evolucionista e colonialista, sendo um ponto de partida para buscarmos o entendimento das sociedades ameríndias, os povos originários do continente americano.

Após esta atividade eu e os discentes da disciplina Arqueologia e História Antiga passamos a discutir durante e após aulas expositivas a importância de pesquisas nas Américas no entendimento da organização social, nos aspectos culturais, nas epistemologias e visões de mundo e modos de se colocar no mundo e entende-lo, de sociedades indígenas, não apenas Incas, Astecas e Maias, mas também problematizar aquelas sociedades normalmente enquadradas dentro da “pré-história”, como as sociedades andinas e amazônicas, porém fortemente embasados em bibliografias especializadas, em dissertações, teses, artigos e livros. Estimulando os discentes a se tornarem professores/pesquisadores, a procurem nas fontes da arqueologia (Funari, 2005).

        

Como última atividade da disciplina pedi aos alunos que fizessem uma observação participante em uma turma de sexto ano durante aulas de história antiga e que fizessem uma pequena entrevista com o professor ou professora do ensino fundamental, além de observarem aspectos estruturais das escolas que visitaram, e é claro as aulas ministradas aos alunos, assim como as atividades didáticas endereçadas aos alunos de sexto ano.

        

Passados praticamente dois meses elaboramos em todas as quatro turmas rodas de conversas onde os alunos relatavam suas experiências, na qual a grande maioria dos discentes tiveram sua primeira experiência em sala de aula, mesmo que seja como uma espécie de etnógrafo. O intuito dessa observação, como adverti os discentes, não era para apontar “erros”, “falhas”, ou “falar mal” dos professores do sexto ano de história, mas para que eles pudessem ter uma ideia e uma primeira aproximação, nas escolas públicas e privadas na cidade de Macapá, a relação ensino aprendizagem no tocante ao ensino da história antiga e a realidade das escolas visitadas, assim como as dificuldades muitas vezes sentidas pelos professores e alunos dos sextos anos.

Ainda complementando a atividade final pedi aos alunos que elaborassem um plano de aula de como gostariam de ensinar sobre a história antiga no sexto ano do ensino fundamental, especificamente na história antiga da América, embasada em bibliografia arqueológica especializada e atualizada, além de procurarem propor meios de como inserir este conteúdo junto ao ensino de história antiga da Grécia, Roma, Egito, etc., por meio de um ensino diferente de um evolucionismo cultural.

Convém mencionar, entretanto que mesmo dentro da arqueologia tal pensamento há quem diferencie as sociedades ditas simples, isto é, sem Estados, ou um modo intermediário chamado “Cacicado” [Carneiro e Schaan, 2007], daquelas ditas sociedades simples. Tal visão é igualmente evolucionista e também é necessário discernimento crítico ao usar com os alunos e alunas esses termos. Desse modo nas bibliografias que passei aos alunos procurei aquelas que já passassem a pelo menos relativizar essas classificações e buscassem entender as sociedades ameríndias e amazônicas não pela falta de algo que ainda hipoteticamente estaria por vir, em comparação a pressupostos ocidentais e eurocêntricos mas como algo diferente, com suas particularidades históricas e regionais.

        

Os discentes relataram que em muitas das escolas observadas já há uma preocupação em conciliar a história antiga clássica, dentro de um espirito renovado e com referencial teórico mais atual e problemas e temáticas mais importantes e até mesmo mais chamativas aos alunos. Ainda que nas aulas se comente sobre as Américas nesse mesmo período, infelizmente, ainda há uma insistência dessa vez numa maioria das escolas, em situar a História Indígena, antes da chegada dos europeus como “pré-história” e de forma muito rápida.

        

Em algumas escolas, por iniciativa de alguns poucos professores e professoras, buscam inserir a História Indígena de longa duração dentro da História Antiga, vistas par à par com as sociedades clássicas e orientais. Chamando a atenção para a continuidade dos povos indígenas, e os povos originários contemporâneos, herdeiros dessas histórias, além é claro de estimularem a importância do [re]conhecimento das histórias dos povos originários que remontam [muito] mais de 10.000 anos nas Américas. E que podem e devem ser pensadas como história antiga.

        

Na explanação de seus planos de aula, os discentes, em sua maioria procuraram demonstrar o quão prejudicial é pensar nas sociedades por meio de uma explicação evolucionista, que não abre espaço para a explicação da diferença e não contribui para uma história mais democrática e ao ensino de história que abre espaço para a diversidade cultural e principalmente o respeito à diferença cultural e temporalidades distintas [Forneck, 2017].

        

Tal visão pode ser usada de modo estratégico ao lidar com uma bibliografia renovada da história do Egito e da Grécia por exemplo, e a partir da temática transversal escolhida procurar mostrar como deveriam ser também algumas sociedades ameríndias, procurando mais do que recorrências, mostrar as diferenças na organização social e nas concepções de mundo e universo cosmológico das sociedades estudadas.

Desse modo, os surgimentos das instituições podem ser vistas em diversas sociedades e estimular assim ao alunado uma compreensão mais ampla de instituições que se assemelham a sociedade europeia, mas também de outras sociedades, no continente americano, no continente africano, que são diametralmente opostas, assim como uma releitura do estudo das instituições nas sociedades clássicas e orientais.

        

Estas reflexões, somando as aulas expositivas, análise do livro didático, observação participante e plano de aula, foram brilhantemente discutidas na roda de conversas, no que foi possível elencar alguns pontos importantes, como por exemplo a percepção de que na sala de aula e na pesquisa (do professor), seja como for temos que ter consciência crítica dos modelos explicativos que adotamos e sua relevância ao se comparar o dito “Velho Mundo” e o dito “Novo Mundo”.

Ao buscarem uma visão antropológica meus alunos passaram a buscar aplicar explicações provindas de teses, dissertações e artigos da arqueologia, que longe de estarem livres de críticas, pelo menos permitiram que os alunos pudessem ter elementos mais concretos e mais completos sobre as sociedades ameríndias, de modo a pensarem em modos de enquadrarem em sala de aula o estudo da História Antiga da Amazônia na disciplina de História Antiga nos sextos anos do ensino fundamental.

        

O que busquei aqui foi realizar uma reflexão e relatar algumas das experiencias na disciplina de Arqueologia e História Antiga, assim como busquei fazer com meus alunos da graduação em história, de modo que os mesmos pudessem perceber a importância de se aproximarem da arqueologia, lessem as produções daquelas e daqueles que estudam a história antiga na região amazônica e do Amapá, como meio importante e estratégico de aproximar os alunos do ensino fundamental a valorizarem as histórias do local onde moram e os colocarem em pé de igualdade e importância com a antiguidade clássica e oriental.

        

Ainda há muito que ser realizado nos estudos arqueológicos que lidam com a história antiga das Américas, procurando finalmente desfazer uma visão nefasta de um evolucionismo cultural eurocêntrico excludente, e buscando o entendimento das sociedades estudadas sobre outros olhares mais abrangentes, mas buscando formas e linguagens didaticamente acessíveis.

Tal premissa é válida ao estudo de todas as sociedades da antiguidade enfatizando nem tanto as origens, mas dos estudos das instituições em si, o que se entende por família, tipos de organização social, cosmologias, visões de mundo, religiões, enfim cada um desses aspectos observados por um uma lente histórica, pensados dentro de uma história de longa duração, buscando observar suas rupturas, mudanças e continuidades, de modo que o estudo das sociedades antigas nas Américas possam ser igualmente ensinados.

Referências

Me. Avelino Gambim Júnior é professor substituto no Curso de História Universidade Federal do Amapá [UNIFAP]. Arqueólogo colaborador no Centro de Estudos e Pesquisas Arqueológicas da Universidade Federal do Amapá (CEPAP / UNIFAP).

Agradecimentos

Em primeiro lugar agradeço aos meus alunos e alunas, pelo desafio fazer com que refletíssemos sobre a importância da história antiga a partir de outros olhares. Agradeço também a sugestão da professora Jelly Juliane Souza de Lima e novamente dos meus alunos que me motivaram a escrever este artigo.

Referências

Me. Avelino Gambim Júnior é professor substituto no Curso de História Universidade Federal do Amapá [UNIFAP].

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