Igor da Silva Nunes e Tamires Celi da Silva

A CONSTRUÇÃO DO SABER EXIGE FERRAMENTAS: UMA REFLEXÃO SOBRE TEORIA DA HISTÓRIA, DIDÁTICA E METODOLOGIA DE ENSINO

Algumas questões que certamente passam pela cabeça de todos os professores de história, desde os recém formados até mesmo os que possuem mais tempo de sala de aula são, sobre a existência de um método certo de ensinar história em sala de aula ou ainda sobre qual seria a didática adequada para o ensino, uma vez que sabemos que cada caso é um caso, cada escola é uma realidade e cada turma dentro de uma mesma escola apresentam características distintas.

Soma-se a isso as transformações que ocorreram tanto na história enquanto campo de conhecimento quanto na história escolar e os seus objetivos. O panorama atual nos permite analisar que o chamado método de ensino tradicional da história, baseado na prática discursiva e que tem como objetivo a memorização de fatos históricos bem como a história enquanto campo de conhecimento que se dedicava a refletir sobre os grandes heróis da nação e explicar o nosso passado apenas pelos vieses políticos e econômicos já não dão conta de responder a demanda social em relação ao passado.

Mas as discussões sobre qual o método mais adequado para o ensino de história na educação básica não é uma discussão do momento atual, desde as décadas de 80 e 90, profissionais da educação, pesquisadores, movimentos sociais e o próprio Estado, começaram a discutir sobre os processos educacionais e os procedimentos para o ensino.

No final da década de 90, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais de ensino [PCN], e a disciplina de história passou a ser reconhecida como uma disciplina autônoma, com objetivos e concepções especificas dentro do ensino básico.

De acordo com Velloso uma das grandes preocupações sobre o ensino de história apresentado no PCN, era com a contextualização, ou seja, uma aprendizagem contextualizada. Podemos notar através da leitura do PCN, que é incentivado a historicizar questões do cotidiano, abordando problemáticas da sociedade contemporânea. [Velloso, 2012, p. 102]

Mas o que seria afinal essa contextualização? Percebemos que o discurso desenvolvido dentro do PCN se aproxima de um referencial de aprendizagem construtivista, onde o aluno seria encorajado a se deslocar do espaço de expectador, que ouve e memoriza as informações passadas pelo professor, para ocupar o lugar de sujeito ativo no processo de aprendizagem, na medida em que a contextualização envolveria reconhecer os saberes prévios dos alunos, para serem desenvolvidos como temas geradores.  

Nota-se que no processo de ensino atual, é preciso deslocar também a prática pedagógica do professor, que se no passado era meramente discursiva, hoje requer o uso de várias linguagens culturais que servem de ferramenta ao ensino e de metodologias para articula-las em sala de aula, no entanto, esse processo não é feito unicamente pelo professor, mas construído pelos alunos, em conjunto com o professor.

Essas ferramentas as quais nos referimos, trata-se das fontes históricas, e possuem o objetivo de mediar a construção do saber histórico escolar. No entanto não se trata somente de reproduzir em sala de aula o discurso contido na fonte, mas sim de problematizá-lo.

Neste sentido, o ensino de história na escola, se aproxima da fronteira entre a história acadêmica, porém, é preciso se ter em mente que não se trata de levar para a sala de aula teses, dissertações ou monografias para serem apresentadas aos alunos ou mesmo esperar produções em tal nível, uma vez que o objetivo da sala de aula não é a formação de pequenos historiadores profissionais.

No que tange o papel do ensino de história na educação básica, os objetivos se mostram articulados a importância para a formação de identidades, que leve em conta aspectos locais e globais do mundo contemporâneo, conduzindo a uma formação cidadã.  A história, vista nesta perspectiva passa a assumir um caráter de conhecimento, experiência e prática social. 

Monteiro e Pena nos chama atenção para o fato de que pesquisas que tomam o ensino de história como proposta para análise, devem considerar que tal objeto se encontra em um lugar de fronteira marcado pela especificidade da prática pedagógica e pela especificidade da história. Nessa perspectiva, é necessário mobilizar tanto instrumental teórico da educação, quanto da história no que diz respeito a pesquisa sobre ensino de história e sobre a construção de metodologias. [Monteiro e Pena, 2011, p. 192]

Temos então que, elaborar um quadro teórico relativo à abordagem da produção do conhecimento histórico em sala de aula, passa pela articulação de conhecimentos relacionados ao currículo escolar, da didática e da teoria da história, possibilitando assim, localizar a discussão sobre os saberes e sobre a abordagem metodológica que envolve a sua constituição.

O que se espera da história em sala de aula? 

Como apontado anteriormente, o ensino de história na educação básica, está associada a construção da identidade, visando formação para o exercício da cidadania, no entanto, tal conceito deve ser pensado não apenas dentro de uma perspectiva política, mas também em seu aspecto social.

Cabe então ao professor traçar estratégias de ensino ancorada em práticas pedagógicas que criem condições para que os educandos possam refletor sobre questões da vida cotidiana como valores e práticas sociais, representações construídas historicamente a respeito dos diversos grupos sociais e as mudanças destas representações. Tal operação, deve necessariamente relacionar os conteúdos a serem ministrados com o cotidiano dos alunos, considerando aspectos locais, porém sem desconsideração a dimensão de conexão global.

Assim, nesse seguimento, podemos localizar a fronteira entre a dimensão teórica do ensino de história e a dimensão prática, que no caso dessa disciplina, apresenta características especificas.

Para o historiador e estudioso da teoria da história, Jonh Rüsen, a história é a ciência do cotidiano. As reflexões de Rüsen, objetivam pensar o lugar do conhecimento histórico focando no seu aspecto social e cultural.  Traçando o paralelo com a frase História Magistra Vitae, Rüsen argumenta que no passado ocidental a história tinha como finalidade demandas práticas da sociedade, se orientado pela moral e por problemas do cotidiano, ao contrário do quadro historiográfico contemporâneo, que tende a direcionar a sua atenção para problemas de cunho teórico e empíricos, cognitivos e metodológico, esvaziando o sentido da história enquanto mestre da vida. [Rüsen, 2006, p. 8]

Tal reflexão se torna necessária no que tange a prática de ensino de história escolar e suas funções, entretanto, é preciso destacar, que o professor do ensino básico de história, não deve ter uma postura de distanciamento em relação a teoria, uma vez que, segundo José Carlos Reis:

“Para ser competente na análise das fontes primárias e secundárias, ele precisa ter uma formação interna, lógico-teórica, epistemológica, axiológica, ético-política, e precisa conhecer profundamente a história da historiografia, pois afinal, ‘analisa e interpreta, produz leituras e cria sentidos”. [Reis, 2019, p. 16]

É preciso um movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o penar sobre o fazer, é preciso muito além de saber o que ensinar, no caso dos conteúdos, e é preciso mais do que saber as teorias de aprendizagem. O professor de história, precisa estar em diálogo constante com a teoria e metodologia da história em seus aspectos teóricos, cognitivos e metodológicos, para evitar justamente, a perda de consciência sobre o sentido daquilo que se ensina.

O conceito de práxis, pode nos auxiliar a potencializar a discussão sobre o papel do ensino de história, uma vez que o esforço em articular teoria e prática é algo posto pelo próprio PCN de história e pelas diretrizes. É significativo destacar que tal conceito foi elaborado e reelaborado por diversos autores e por isso possui significados distintos.

Assim, optamos pela abordagem proposta por Paulo Freire, que entende práxis como “unidade dialética entre teoria e prática”. Temos assim, que a práxis é uma forma de atuação, alicerçada na teoria gerando impactos na realidade e alicerçando também a teoria. É um exercício onde agimos, refletimos sobre nossas ações e usamos o resultado dessa reflexão para orientar novas ações. É uma forma de evitar que a teoria seja descolada da realidade social do indivíduo e que esse por sua vez não engaje em ações sem um mero horizonte, “Práxis que, sendo reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade, é fonte de conhecimento reflexivo e criação”. [Freire, 1988, p. 122]

Percebemos que a didática da história perpassa pelas funções práticas do conhecimento histórico, e essa última deve ser reconhecida e articulada aos conceitos e trabalhos pedagógicos.

É nesse ponto que podemos perceber a interação entre o trabalho docente do professor de história e o trabalho do historiador acadêmico. Tal exercício requer do professor conhecimentos teórico-metodológicos que dizem respeito a produção do conhecimento histórico enquanto disciplina, uma vez que a historiografia acadêmica é uma das ferramentas para a construção do ensino.

O docente precisa ter domínio dos métodos de construção da narrativa utilizados e domínio da discussão historiográfica, uma vez que o conhecimento acadêmico não ocorre de forma isolada da sociedade e do seu tempo, reconhecendo que a renovação historiográfica é fruto de problemáticas do presente e de demandas sociais.

Ter domínio dos métodos de produção do conhecimento histórico acadêmico, permite com que o professor possa selecionar as discussões e reelaborar o conteúdo e problematizá-lo em sala de aula de forma apropriada, evitando assim a mera repetição descontextualizada.

Usando as ferramentas: didática da história, teoria e ensino

Como discutido, o ofício do professor de história exige deste uma articulação entre a história acadêmica e a história escolar. Essa articulação, como vimos, não se dá de forma espontânea. É preciso uma pedagogização do conteúdo, isto é, é preciso uma criação especifica dos saberes que de uma dimensão do conhecimento para o ensino.

Shulman, ao tratar sobre a reelaboração dos conteúdos para a sala de aula, aponta alguns caminhos, que se inicia pela preparação do texto a ser trabalhado, articulando uma crítica. O segundo passo, seria a representação das ideias na forma de novas analogias que permitam transformar o conteúdo em uma linguagem didática e acessível. O terceiro passo, a seleção da metodologia a ser utilizada e por fim, a adequação da metodologia para as diferentes turmas e níveis de ensino. [Shulman, 1987, apud Monteiro e Pena, 2011, p. 200]

As propostas de Schulman nos permitem demarcar a especificidade do saber escolar, que traz demandas próprias em relação ao saber histórico acadêmico. No entanto, isso não exclui a necessidade tal saber na prática docente. O saber produzido na academia, deve ser entendido como uma ferramenta de trabalho do professor de história, uma vez que através dessa produção é possível levar novas discussões, propor novas metodologias de aprendizado e novas linguagens.

Mas é preciso uma reelaboração, a pedagogização do conteúdo. É nessa reelaboração pedagógica que teoria e metodologia da história se encontram com a didática e as teorias da aprendizagem com as propostas curriculares. Nesse processo, as estratégias de ensino escolhidas pelo professor de história precisam dialogar com o conteúdo a ser ensinado, além de dialogar com a proposta curricular definida.

Nesse caminho, quando falamos de ensino de história, estamos lidando com a aprendizagem que se articula ao objetivo do domino cognitivo, ou seja, espera-se do estudante a capacidade do uso da cognição para compreender, memorizar, aplicar conceitos e elaborar sínteses, analisar a avaliar situações.

De acordo com Miranda e Magalhães Junior, nos anos 70, em um diálogo com áreas com a psicopedagogia construtivista, surgiu o campo de estudos em cognição histórica. Objetivando analisar como os alunos compreendem noções históricas como verdade, veracidade, entre outros. É uma área interessante, dado que ao refletimos sobre as noções que nossos alunos trazem, e sobre conceitos e ideias caras ao ensino de história, podemos perceber variáveis e invariáveis que fazem parte da cultura, da trajetória dos indivíduos. [Miranda e Magalhães, 2014, p. 97]

Nesse sentido, cabe ao professor buscar estratégias que potencializem o desenvolvimento cognitivo dos alunos, preferencialmente as que se encontram no campo da cognição e as teorias interacionistas, uma vez que tais teorias apresentam uma base dialética, onde há interação entre o sujeito e objeto.

Tais teorias dialogam com as diretrizes dos PCN, uma vez que apontam para um ensino onde o estudante ocupe um papel ativo na construção do seu conhecimento. Nessa vertente, a possibilidade de trocas de saberes na sala de aula, a aproximação entre o estudado e o vivido, e a integração se tornam efetivas na prática de ensino-aprendizagem.

Tal como hoje, as teorias e metodologias da história procuram evidenciar a participação de diversos sujeitos na construção da história em diversas áreas, o professor, ao adotar tal postura, cria condições de uma ação reflexiva e prática: os alunos aprendem e constroem a história.

O saber produzido em sala de aula, é o produto final da operação historiográfica escolar, e os conhecimentos do campo da teoria da história, podem contribuir com o professor no processo de construção dessa operação, uma vez que o saber histórico escolar é fruto do diálogo de sujeitos de lugares diversos, uma pluralidade de fontes e leituras, além de ser permanentemente construído, de acordo com objetivos sócias e pedagógicos.

Considerações finais

Este texto não pretende esgotar as discussões, mas compartilhar reflexões que vem sendo feita por dois professores e historiadores iniciantes. Cientes da dificuldade de se ensinar, dado as precariedades do próprio sistema de ensino, e também ao desgaste que a profissão vem sendo submetida, as ideias aqui são colocadas como uma forma de poder pensar em estratégias que aproximem os diálogos entre os professores de história do ensino regular com a produção acadêmica. Embora para alguns exista uma distância entre os dois, o que pretendemos demonstrar é que ela deve ser a menor possível, pois as duas devem caminhar conjuntamente.

Referências

Igor da Silva Nunes é professor de História na rede estadual de Minas Gerais e em preparatórios para o Enem. Graduado em História pelo Centro Universitário de Belo Horizonte [UNI-BH]. e-mail: igorsn85@gmail.com

Tamires Celi da Silva é professora em cursos preparatórios para vestibulares. Graduada em História [UNI-BH] e pós-graduanda em Metodologia do Ensino de História [UNINTER]. e-mail: tamiresceli@hotmail.com

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 18° ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1988.

MIRANDA, Augusto Ridson de Araújo; JUNIOR, Antonio Germano Magalhães. “Didática da História, Cognição Histórica e Educação Histórica: Possibilidades Para a Formação do Historiador” in REVISTA DE TEORIA DA HISTÓRIA, vol. 12, n. 2, Dez, 2014, p. 97.

MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa; PENNA, Fernando de Araujo. “Ensino de História: Saberes em Lugar de Fronteira” in EDUCAÇÃO & REALIDADE, vol. 36, n. 1, Jan – Abr, 2011, p. 200.

REIS, José Carlos. O Lugar Central da Teoria-Metodologia na Cultura Histórica. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.

RÜSEN, Jörn. “Didática da história: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão” in PRÁXIA EDUCATIVA, vol. 1. n. 2, Jul – Dez, 2006, p. 8.

VELLOSO, Luciana. “Uma análise dos Parâmetros Curriculares de História para o Ensino Fundamental: propostas e possibilidades” in DIALOGOS, vol. 6, n. 6, Jan – Dez, 2012, p. 102.