Luiza Rafaela Bezerra Sarraff

A APROXIMAÇÃO ENTRE TEORIA DA HISTÓRIA E ENSINO DA HISTÓRIA: UMA ANÁLISE DE CASO

Durante muito tempo, o ensino de História foi relegado ao campo da Educação. Os historiadores se recusavam a pensar o ensino como uma parte fundamental da História. Porém, nos últimos anos, pode-se observar um crescente aumento no interesse nesta área de pesquisa. Kazumi Munakata [2012], em artigo célebre, aponta que houve um aumento no número de eventos, disciplinas nos cursos de graduação, publicações e pesquisas de pós graduação que indicam a ampliação do campo.

É no bojo dessa renovação historiográfica que surgem discussões profícuas e complexas sobre a relação entre teoria e ensino de história, com vistas à ampliação de horizontes de pesquisa e, portanto, abrindo novas frentes de análise a este campo, alguns historiadores trouxeram referenciais importantes para pensar o campo do ensino de História. 

Um trabalho que serve como importante referencial teórico às pesquisas na área de ensino de História é o de Ana Maria Monteiro e Fernando Penna, intitulado Ensino de História: saberes em lugar de fronteira. Este artigo se tornou um marco na área de ensino de História por trazer um novo olhar sobre as pesquisas nesta temática, pois os autores defendem a necessidade de entender as pesquisas neste campo como um lugar de fronteira. Primeiro, destacam que é preciso entender a fronteira como um “[...] lugar onde são demarcadas diferenças, mas onde também é possível produzir aproximações, diálogos ou distanciamento entre culturas que entram em contato” [Monteiro, Penna, 2011, pp 194]. Podemos entender, então, que ser um lugar de fronteira significa um lugar em que o ensino de História se define e se demarca em sua especificidade, com sua epistemologia e metodologia próprias e diferente do conhecimento produzido pelos historiadores de ofício. Mas também dialoga e se aproxima com outros campos de conhecimento.

Desta forma, é possível dizer que o lugar de fronteira também é um lugar de negociação das distâncias “entre os homens através da linguagem – distância essa que pode ser reduzida, aumentada ou mantida consoante o caso: seja esse o ensino ou sua pesquisa” [Monteiro, Penna, 2011, pp 194].

Este arcabouço teórico nos ajuda a refletir sobre a importância de não nos prendermos a este ou aquele lugar, mas sim, compreender que é apenas no diálogo e na interação que se constroem pesquisas que melhor problematizam seu objeto e conseguem aprofundar o trabalho reflexivo.

Os conceitos de lugar de fronteira e a negociação das distâncias nos ajudam a compreender a necessidade de mobilizarmos saberes das mais diversas áreas para que possamos apreender melhor a questão do ensino de História.

Sendo assim, o presente trabalho tem como objetivo fazer uma análise de caso empreendida em parte da minha pesquisa de doutorado, na qual existe a mobilização do referencial teórico de Paul Ricoeur para investigação das narrativas presentes nos livros didáticos escolares.  Portanto, esta exposição se encontra dividida em três partes: apresentação da teoria de Paul Ricoeur, os resultados da pesquisa até o momento e a conclusão.

A teoria de Paul Ricoeur

O termo “história narrativa” ou a possibilidade de aproximação entre a história e as instâncias narrativas, durante muito tempo, constituiu-se um tabu entre os historiadores. Esta censura se deve ao fato de que a história narrativa, que se falava no início do século XX, era aquela corrente positivista do século XIX. A história positivista enfatizava os eventos, especialmente políticos, e os grandes personagens históricos.  

Este modelo de história não contemplava um grupo de historiadores franceses que se tornaram ícones da historiografia: a Escola dos Annales. O paradigma iluminista ajudou os fundadores da Revista do Annales, Marc Bloch e Lucien Febvre, a construírem um novo modelo histórico que enfatizava a cientificidade e a racionalidade. 

Esta tendência buscava a transição de “história-narração” a uma “história-problema” mediante a formulação de hipóteses a serem comprovadas e/ou refutadas. Abandona-se a história centrada em fatos isolados e a ênfase nas fontes escritas. Busca-se um debate constante com as ciências sociais, a ampliação da noção de fontes históricas e a constante conexão entre passado e presente. 

O modelo proposto pela Escola dos Annales encontrou eco nas gerações posteriores se firmando como um dos grandes paradigmas historiográficos do século XX. Os trabalhos de Fernand Braudel e Ernest Labrousse são fundamentais para compreender tal perspectiva, visto que buscaram formular sínteses históricas globais, explicando os vínculos existentes entre poder, economia e mentalidades, mas também as diferenças de ritmo temporais e sociais. 

Estes grandes modelos explicativos das diferentes realidades históricas existentes começam a perder força no campo da história a partir do momento que novas tendências historiográficas começam a surgir. A história das mentalidades, a nova história política e a micro história são exemplos de vertentes que surgem a partir da década de sessenta do século vinte que ampliam o escopo de olhares sobre os diferentes passados históricos. Estas novas tendências historiográficas abriram caminho para um novo meio de escrever a história. Uma história não tão preocupada com as estruturas e os números, mas com a narração de hábitos e pessoas, por exemplo.

As novas correntes historiográficas retomam o antigo debate a respeito da proximidade entre história e narrativa. O retorno da narrativa foi tema de análise de diversos historiadores. Sobre tal perspectiva, Roger Chartier [1994, p. 103] nos fala:

“Como, na verdade, poderia haver “retorno” ou redescoberta onde não houve nem partida nem abandono? A mutação existe, mas é de outra ordem. Ela tem a ver com a preferência dada recentemente a algumas formas de narrativa em detrimento de outras, mais clássicas.”

O historiador abre a nós uma seara muito frutífera, que é a necessidade de recuperarmos e/ou investigarmos mais a fundo o que é essa narrativa histórica, quais são suas características, o que a diferencia da narrativa ficcional, qual a sua função, entre tantas outras questões. A respeito dessas questões, não há dúvidas, de que o trabalho do filósofo francês Paul Ricoeur se destaca.

Ricoeur defende que o texto histórico é uma narrativa, mas não uma narrativa ficcional e sim uma narrativa que possui características muito específicas. Segundo o filósofo, se a história não possuísse nenhum tipo de vinculação com a narrativa, ela perderia sua principal característica que é ser histórica. Logo, o autor defende a seguinte tese:

“[...] a história mais distante da forma narrativa continua a ser ligada por um laço de derivação, que se pode reconstituir passo a passo, grau por grau, por um método apropriado. Esse método não diz respeito à metodologia das ciências históricas, mas a uma reflexão de segundo grau sobre as condições últimas de inteligibilidade de uma disciplina que, em virtude da sua ambição científica, tende a esquecer o laço de derivação que continua contudo a preservar tacitamente como ciência histórica” [Ricoeur, 2010, p.134]

Paul Ricoeur afirma que a existência de um vínculo indireto entre história e narrativa é fundamental, pois se este vínculo fosse um vínculo direto a explicação histórica perderia seu caráter científico e em nada se diferenciaria do gênero story. Portanto, o autor sustenta a importância das investigações que a história constrói, pois são elas que [re]afirmam o caráter científico da disciplina e a diferenciam da narrativa comum. 

Mas no que consiste esse vínculo indireto? Como ele se estrutura? Quais são suas características? Ricoeur afirma que existe um corte epistemológico entre o conhecimento histórico e a competência para acompanhar uma história. Este corte afeta esta competência entre três níveis: o dos procedimentos, o das entidades, o da temporalidade. 

O nível procedimental afeta a competência narrativa justamente pelo caráter explicativo. A história-ciência destaca da trama da narrativa o processo explicativo e o erige em problemática distinta:

“No nível dos procedimentos, a historiografia como investigação – história, Forschung, enquiry – nasce do uso específico que faz da explicação. Ainda que concordemos com W. B. Galbe que a narrativa é “autoexplicativa”, a história-ciência destaca da trama da narrativa o processo explicativo e o erige em problemática distinta. Isso não significa que a narrativa ignore a forma do por quê e do porquê, e sim que suas conexões são imanentes à composição da intriga. Com o historiador, a forma explicativa torna-se autônoma; torna-se o tema distinto de um processo de autenticação e de justificação. No que a isso se refere, o historiador está na situação do juiz: é posto numa situação real ou potencial de contestação e tenta provar que determinada explicação é melhor que outra. Busca, portanto, “garantias”, a principal das quais é a prova documental. Uma coisa é explicar narrando. Outra é problematizar a própria explicação para submetê-la à discussão e ao juízo de um público, se não universal, ao menos reputado competente e composto em primeiro lugar pelos pares do historiador.” [Ricouer, 2010, p. 290-291]

A narrativa se destaca por ser uma estrutura autoexplicativa, ou seja, enquanto narramos alguma coisa já fornecemos ao nosso interlocutor todas as explicações necessárias à compreensão daquilo que está sendo narrado. Já a história destaca da sua narrativa todas as explicações e as problematiza, torna-se o processo de explicação autônomo e objeto de argumentação do historiador.  

No nível das entidades, o filósofo francês aponta que, de forma semelhante ao nível dos procedimentos, existe uma autonomização das entidades que o historiador considera serem seu objeto. Enquanto na narrativa tradicional e/ou ficcional as ações narradas se remetem a diferentes agentes que podem ser identificados por nomes próprios, a história coloca entidades anônimas no lugar dos sujeitos:

“Quer se trate de nações, sociedades, civilizações, classes sociais ou mentalidades, a história coloca no lugar do sujeito da ação entidades anônimas no sentido próprio do termo. [...] O lugar anteriormente ocupado por aqueles heróis da ação histórica que Hegel chamava os grandes homens da história mundial passa a ser ocupado por forças sociais cuja ação não poderia ser imputada de maneira distributiva a agentes individuais. A nova história parece, pois, estar destituída de personagens. Sem personagens, não poderia continuar sendo uma narrativa.” [Ricoeur, 2010, p.293]

Por fim, o terceiro e último nível do corte epistemológico se refere a temporalidade. Ricoeur indica que este corte é um resultado dos dois anteriores e, portanto, o tempo histórico se constitui como uma estrutura que não parece ter vínculos com o campo de experiência dos agentes individuais. Sua perspectiva ultrapassa o presente das consciências vivas e, sendo assim, é proporcional às entidades que a história-ciência utiliza.

Paul Ricoeur nos ajuda a entender a narrativa histórica como uma faceta fundamental do trabalho do historiador e de sua relação com o mundo. Vejamos na próxima seção a articulação desse referencial e as narrativas didáticas.

Paul Ricoeur e as Narrativas didáticas

O referencial teórico proposto por Paul Ricoeur, com toda a certeza, nos forneceu ferramentas muito interessantes para apropriação e, portanto, instrumentalização para pesquisa e análise das narrativas didáticas. Sendo assim, a primeira parte de nosso trabalho buscou verificar como se construiu o corte epistemológico entre a história escolar e competência narrativa, enfatizando o nível procedimental caracterizado por Ricoeur, buscando perceber de que forma estes textos estruturam seus nexos causais.  As análises foram feitas em capítulos que apresentam o tema da centralização dos Estados Modernos. Devido às limitações de tamanho do artigo iremos expor apenas um dos estudos feitos.

O livro “História Global” de Gilberto Cotrim inicia seu capítulo tratando do processo de formação de Portugal. Segundo a narrativa, Portugal foi um dos primeiros países a conseguir colocar em prática uma eficiente centralização político-administrativa e começa a apontar alguns aspectos desse processo. Entre os séculos V e VI a maior parte dos povos da península Ibérica se converteu ao cristianismo, contudo no século VIII a região foi conquistada por muçulmanos vindos do norte da África e essa ocupação durou até o século XV. Durante este período, cristãos e muçulmanos alternaram momentos de conflito com paz.  No subitem “Reconquista cristã”, a narrativa aponta como Portugal se tornou independente em meio às guerras para expulsar os muçulmanos da península [reconquista]. A declaração de independência veio com o primeiro rei d. Afonso Henriques de Borgonha. Portugal foi governado duzentos anos pela dinastia de Borgonha e destaca-se o reinado de D. Dinis, pois definiu a organização interna do reino e definiu as fronteiras do atual território. 

No subitem “Comércio e navegação”, o autor aponta os portugueses receberam forte influência dos árabes no comércio e navegação. Se em um primeiro momento a economia era essencialmente agrária, esse panorama se modifica com o crescimento das atividades marítimo e comerciais, gerando um aumento na importância social dos grupos ligados ao comércio e à navegação. O próximo subitem é a “Revolução de Avis”, o texto explicita que a dinastia de Borgonha chega ao fim em 1383 com a morte de D. Fernando. O fato de não ter deixado herdeiros gera uma série de problemas de sucessão dinástica [problemas estes que não são explicitados pela narrativa] que quase levaram Portugal a ser anexado por Castela. Mas comerciantes e banqueiros portugueses que possuíam interesses na atividade comercial marítima se uniram ao irmão bastardo do rei, D. João, na defesa da independência política do reino. Logo, “Nesse período, a nobreza agrária subordinou-se aos reis, que reforçaram e centralizaram o poder político e favoreceram a expansão marítimo-comercial portuguesa” [Cotrim, 2016, p. 235]. É importante destacar que este capítulo não estrutura mais nenhuma narrativa sobre a formação de outros Estados Nacionais e nem existe um aprofundamento na narrativa de formação do Estado português. O que é possível observar é que estes eventos – Reconquista, desenvolvimento do comércio e navegação e Revolução de Avis - são uma espécie de preparação para um evento de maior relevância: a expansão ultramarina. Nosso argumento é reforçado pela perspectiva de que os itens e subitens subsequentes no capítulo se detêm em sinalizar ao leitor algumas questões deste processo, como as condições técnicas, seus riscos, fases da expansão e os motivos da centralização. Vejamos o trecho abaixo:

“Portugal foi o primeiro país a empreender as Grandes Navegações no século XV. Entre os motivos apontados pelos historiadores para esse pioneirismo, podemos destacar: a centralização administrativa, os interesses dos grupos sociais, a ausência de guerras e a própria posição geográfica do país. A centralização política realizada durante a dinastia de Avis, permitiu que a monarquia passasse a governar em sintonia com os projetos da burguesia”. [Cotrim, 2016,p.238].

O capítulo não aponta que grupo social seria a burguesia e nem deixa claro quais seriam os projetos desses, logo entendemos que a organização excessivamente objetiva do texto dificulta a construção de uma narrativa complexa, que possua um conjunto extenso de relações de causas e consequências, enfatizando, portanto, os eventos.

Conclusão

Através da análise feita foi possível observar que o livro didático, de fato, apresenta uma diferenciação clara em relação a história-ciência por construir uma narrativa que preza por uma estrutura causal que se encadeia na exposição das ideias e/ou eventos que estão sendo narrados, dando ao leitor a capacidade de compreensão narrativa neste movimento.    

Percebemos que a narrativa, através das ideias ou eventos elencados ali, dá ao leitor todos os elementos necessários para compreensão do que está sendo narrado e, portanto, afasta a necessidade de uma problematização do que está sendo dito. Considerando que o público do livro didático, não precisa ser convencido, a dimensão explicativa da narrativa é ocultada da construção da intriga.  Não estamos afirmando aqui que as narrativas didático-escolares são narrativas ficcionais, estamos dizendo que sua estrutura se aproxima ou possui maior semelhança com a narrativa ficcional que histórica. 

REFERÊNCIAS

Luiza Rafaela Bezerra Sarraff é Doutoranda em História Social na Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro [FFP/UERJ], professora da rede particular da cidade de São Gonçalo – RJ e pesquisadora junto ao grupo Oficinas de História.

CHARTIER, Roger. “A História hoje: dúvidas, desafios, propostas”. Estudos Históricos, vol 7, p. 97-113. Rio de Janeiro: 1994.

CHARTIER, Roger. Textos, impressos e leituras. In.: A História Cultural: Entre práticas e representações. Col. Memória e sociedade. Trad. Maria Manuela Galhardo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990, p. 121-139.

MONTEIRO, Ana Maria F.; PENNA, Fernando. Ensino de História: saberes em lugar de fronteira. Educ. Real, Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 191-211, jan./abr., 2011. Disponível em: http://www.ufrgs.br/edu_realidade

MUNAKATA, Kazumi.O livro didático: alguns temas de pesquisa. Revista Brasileira de História da Educação, v. 12, p. 179-197, 2012.

CARDOSO, C.F.S. e VAINFAS, R. Domínios da História. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

COTRIM, Gilberto. História Global: 1º volume. 3ª ed. São Paulo: Saraiva, 2016.

RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa [Tomo I]. Tradução Constança Marcondes. Campinas, SP: Papirus, 1994.